摘 要 寫作風(fēng)格是衡量寫作水平成熟度的重要標志，而目前國內(nèi)缺少專門、集中、有針對性的寫作風(fēng)格課程。以美國Evan-Moor教育出版公司發(fā)行的6 Trait-Writing 教材為例，提出寫作風(fēng)格概念，列舉了適宜進入課程內(nèi)容的詼諧、莊重、激動、神秘四種主要的寫作風(fēng)格類型，以及感情、氛圍、視點三種寫作風(fēng)格構(gòu)成元素；探討了進入寫作風(fēng)格教學(xué)實施階段的圖文法，選詞法、對比法、改寫法四種教學(xué)方法；并以寫作風(fēng)格評價量表為例，分析了寫作風(fēng)格課程的評價。美國學(xué)校的經(jīng)驗啟示我們：為加強寫作風(fēng)格課程建設(shè)，要樹立寫作教學(xué)的風(fēng)格意識、立足交際語境的寫作取向、建立合宜落地的課程體系。

關(guān)? 鍵? 詞 寫作風(fēng)格；寫作課程；寫作教學(xué)；美國；寫作課程教學(xué)

引用格式 杜少凡.美國寫作風(fēng)格課程建設(shè)的經(jīng)驗及其啟示[J].教學(xué)與管理，2024（05）：72-76.

一般來說，好的文章都具有鮮明的寫作風(fēng)格，寫作風(fēng)格也是衡量一個人寫作是否成熟的標志之一。目前我國小學(xué)階段關(guān)于寫作風(fēng)格的研究基本還處于零星、散點、潛隱的狀態(tài)，缺少專門、集中、有針對性的寫作風(fēng)格課程。筆者以美國Evan-Moor教育出版公司發(fā)行的6 Trait-Writing 教材為例，通過系統(tǒng)考察小學(xué)六個年級的寫作風(fēng)格課程設(shè)計來探討寫作風(fēng)格課程的內(nèi)容、實施與評價，并對國內(nèi)的寫作風(fēng)格課程建設(shè)提出建議。

一、寫作風(fēng)格課程的內(nèi)容

1.寫作風(fēng)格的概念

作為專門研究風(fēng)格的語言學(xué)分支學(xué)科，語言風(fēng)格學(xué)認為，“在一個個、一類類的交際場合中，為著特定的交際目的，進行具體內(nèi)容的交際活動，必須產(chǎn)生各種不同的格調(diào)。語言學(xué)稱這些不同的格調(diào)為語言風(fēng)格”[1]。從上述學(xué)術(shù)概念的界定來看：一方面，風(fēng)格本質(zhì)是一種格調(diào)或氣氛，似乎看不到也摸不著，如同撒到水里的鹽，無色無形但又融化在水中，只能通過感覺才能體會到；另一方面，風(fēng)格植根于具體的交際情境和場合，應(yīng)交際情境而生，脫離了具體的交際情境去談?wù)擄L(fēng)格，則會成為“空中樓閣”。某種程度上，學(xué)術(shù)概念雖然精準，但是如果將其原封不動地直接教給小學(xué)生，肯定會存在著理解上的隔閡。故而，6 Trait-Writing 教材的寫作風(fēng)格部分以voice一詞形象化地指代核心概念——“寫作風(fēng)格”。我們知道，voice的原意是“嗓音、說話聲”，從這個角度看，“寫作風(fēng)格”確實跟“嗓音、說話聲”有較強的相似性，如同每個人的嗓音具有不同的音色一般，個人的寫作風(fēng)格也理應(yīng)各不相同，鮮明的寫作風(fēng)格更是像“好聲音”一般，具有較強的“辨識度”。值得注意的是，該教材在中低學(xué)段并沒有直接教給學(xué)生寫作風(fēng)格“是什么”，而是引導(dǎo)學(xué)生體會寫作風(fēng)格“像什么”，只是到了高年級時才呈現(xiàn)寫作風(fēng)格的概念，即“寫作風(fēng)格是作者個性在寫作過程中的體現(xiàn)，它的形成主要由作者意圖和讀者需要所決定”[2]。

2.課程視域下的寫作風(fēng)格分類

關(guān)于寫作風(fēng)格的分類，中外學(xué)者眾說紛紜。我們需要找到適合學(xué)生心理發(fā)展階段的寫作風(fēng)格分類，將其應(yīng)用于課程領(lǐng)域。以6 Trait-Writing 教材為例，進入課程視域的寫作風(fēng)格主要可以分為以下幾種。

（1）詼諧（playful）。這種寫作風(fēng)格要求營造一種輕松幽默、妙趣橫生的格調(diào)，這也符合中低年級學(xué)生喜歡游戲、追求趣味的心理。運用的場合有生活片段、自我介紹、科學(xué)小品等。詼諧的寫作風(fēng)格難度相對不高，最適合小學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生可以通過留心觀察生活中有趣的細節(jié)，積累和梳理素材，激發(fā)他們寫作的興趣。這種風(fēng)格常使用俚語、俗語、流行語等，特別是小學(xué)生擅長運用童言童語，這樣更有利于詼諧風(fēng)格的發(fā)揮。例如，該教材二年級分冊以 《動物如何洗澡》為例文，文中使用了“你喜歡滿浴缸的泡泡嗎？也許你和你的橡膠小黃鴨一起漂浮其中。動物們也非常喜歡洗澡，看看那只泥漿里的小豬是多么開心。大象則用鼻子吸水后像噴頭一樣沖洗后背。不要站在那里擋道，小心你也會被它沖個淋浴”，讓學(xué)生體會到了詼諧的風(fēng)格。

（2）莊重（serious）。與詼諧相反，嚴肅的寫作風(fēng)格則體現(xiàn)出一種穩(wěn)重、認真、誠懇和正式的格調(diào)。這種風(fēng)格往往要使用正式語體、書面語詞匯、重要以及具體的事實。運用這種風(fēng)格的場合有道歉信、感謝信、求助信等，這類場合的讀者往往是學(xué)生的師長，此時須用認真的態(tài)度，要采用規(guī)范的語言寫作。比如，該教材四年級分冊設(shè)計了一封給老師的道歉信來解析嚴肅風(fēng)格的書信應(yīng)該怎么寫。背景是一位學(xué)生在家門口等候校車，因校車司機遲遲不來，學(xué)生又回到家中休息，不久校車喇叭聲突然響起，學(xué)生匆忙趕車中忘記了書包，導(dǎo)致不能及時上交作業(yè)，沒有得到作業(yè)分數(shù)。文中以“我必須為我沒有帶家庭作業(yè)到學(xué)校向您致歉。在此，我向您誠懇地解釋一下事情的原委……您知道，我這個月每天都把作業(yè)帶到學(xué)校，從不曾有誤。我向您保證，明天一定會將作業(yè)帶到學(xué)校。能否得到您的原諒，讓我獲得這次作業(yè)的分數(shù)？”來表達真摯的歉意。

（3）激動（exciting）。這種風(fēng)格傳達出一種歡喜、亢奮、感動、驚訝、不可思議的格調(diào)，這類作品的情感飽和度高，選用充滿力度的詞語（strong words），比如帶有明顯高程度性語義的形容詞或動詞，并常使用表達強烈情緒的語氣詞。在激動的風(fēng)格之下往往會有夸張的漫畫式效果，比如，多運用第一、二人稱進行表達，制造“作者與讀者”直接“面對面”式對話，拉近與讀者的距離，希望達到讀者“共情”的目標，突出一種迫不及待地要釋放內(nèi)心情感的效果。除了講述激動的事情之外，這類風(fēng)格還常運用在推薦類主題的寫作中。比如，該教材二年級分冊中以一篇讀后感為例，向想了解鯊魚知識的小朋友推薦《饑餓的鯊魚》這本科普書，里面用到了“嗨，你知道嗎？關(guān)于鯊魚的一些知識簡直讓我驚訝地差點把下巴掉下來”“有的鯊魚小到像手掌一般大，有的鯊魚又和公交車一樣長，鯊魚一年要換幾千顆牙齒，因為它吃得實在太多了”等表述。

（4）神秘（mysterious）。神秘風(fēng)格主要是營造出一種迷惑、奇怪、可疑、超乎常理、難以解釋的格調(diào)。這種風(fēng)格引人入勝，符合小學(xué)生喜歡猜謎、樂于挑戰(zhàn)的心理特點。神秘寫作風(fēng)格通常要進行疑問、懸念情境的設(shè)計。對于“怪事”的情節(jié)制作，常常要“欲揚先抑”，開端先設(shè)置短暫的“平靜”，然后如同擊碎的玻璃一般突然用“神秘”打破“平靜”，達到情節(jié)的高潮。之后是對“神秘”的猜想，但結(jié)尾仍是難以確定的不得其解。比如，該教材五年級分冊中，以《飛進教室的足球》一文佐證寫作的神秘風(fēng)格，這篇文章以教師的口吻描述事件，故事開端是班級進行數(shù)學(xué)考試，教師正在黑板上寫下題目的時候，一個足球突然從窗外飛進來擊中了講臺，學(xué)生們嘩然，有學(xué)生馬上跑到窗邊卻發(fā)現(xiàn)窗外無人，于是班級七嘴八舌，各種猜測管涌而出，但最終還是沒有定論。這種風(fēng)格除了應(yīng)用于對“怪事”的敘述，還可以應(yīng)用于介紹傳說動物或者科學(xué)假想，比如介紹傳說中的“大腳怪”（Big Foot），解釋你認為它真實存在的理由和依據(jù)。

3.課程視域下寫作風(fēng)格的構(gòu)成要素

（1）感情（feelings）。對于小學(xué)生而言，風(fēng)格的“精神實質(zhì)”集中體現(xiàn)在個人的感受和心情上。正如在寫作風(fēng)格學(xué)習(xí)的入門階段，一年級時就開始引導(dǎo)學(xué)生認識“風(fēng)格就是說出、寫下你的感受和心情”。一個人的寫作風(fēng)格就是這個人的感受、心情留在作品中的烙印。因為每個人的生活體驗各不相同，其映射到主觀世界中的感受、心情也是千差萬別的。只要忠實于自己真實的感情，并用語言表達出來，那么在風(fēng)格上也將是各不相同的。教師特別要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會認識自我，探索內(nèi)心，誠實寫作。

（2）氛圍（mood）。某種意義上，“風(fēng)格提供一種氣氛，給人以一種總的感覺或印象”[3]。作品中的氛圍能夠讓讀者產(chǎn)生開心、悲傷、生氣、害怕等各種感覺。營造氛圍的路徑主要有：①人物設(shè)定，主要是根據(jù)氛圍需要設(shè)置具有典型意義的人物。比如，營造魔法故事（magic story）的氛圍，可以設(shè)置國王、騎士、獨角獸、巫師等經(jīng)常在魔法類故事中出現(xiàn)的人物。②背景設(shè)計。作為故事發(fā)生的環(huán)境，背景要能渲染出所要營造的氛圍，如同舞臺上的布景和道具。例如，魔法故事的背景通常要設(shè)計古堡、吊橋、樹林，搭配飛毯、會飛的掃帚等。③詞語選擇。選用合適的詞語可以起到畫龍點睛的效果，特別是要選擇具有烘托氛圍、觸發(fā)聯(lián)想、具有一定沖擊感官功能的詞語。例如，對于魔法故事的氛圍，可以模仿“哥特式”小說，使用朦朧、陰冷、荒涼、蛛網(wǎng)、直插云霄、荊棘叢生等詞匯。

（3）視點（points of view）。又譯作“觀察點”“敘述觀點”，“體現(xiàn)了敘述者所站的位置對故事的關(guān)系問題……包括‘看’和‘說’兩個主要方面”[4]，是現(xiàn)代敘事學(xué)理論中的重要概念，也是寫作風(fēng)格的重要構(gòu)成要素。視點主要包括：①限知視點與全知視點。限知視點為“劇中人”視點，敘述者就是故事中的某一人物，講述所見所聞，抒發(fā)所思所想；全知視點也叫外視角，指的是敘事者處于故事之外，可以從任何角度“客觀地”觀察事件。比如，教材二年級分冊就以童話《杰克和豆莖》為例，以全知視點講述了杰克如何攀上巨大的豆莖到天上偷走了巨人用來下金蛋的鵝；又以巨人的限知視點以《我那下金蛋的鵝》為題講述了巨人的疑惑和懊惱。②人類視點和事物視點。一般意義上，敘述者一般為人類，但是為了達到詼諧等風(fēng)格效果，也可以使用“非人類”的事物視點。類似動物也可開口說話的事物視點在童話中經(jīng)常出現(xiàn)，學(xué)生也不會感到陌生。例如，以“擠腳的鞋”為題目，分別站在腳趾和鞋的視點上進行看圖寫話。③單一視點和多重視點。在小學(xué)階段，單一視點的作品比較常見，但使用多重視點會使寫作增加別樣的風(fēng)格。例如，五年級分冊對多重視點進行了練習(xí)，首先設(shè)置了教室里突然停電的情境，接下來根據(jù)三個人物（敏感怕黑的學(xué)生、自信勇敢的學(xué)生、冷靜且經(jīng)驗豐富的老師）不同的性格特點，分別寫出他們要說的話。

二、寫作風(fēng)格課程的實施

1.圖文法

對于小學(xué)階段的學(xué)生，使用插圖輔助寫作會激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，拉近學(xué)生與寫作之間的距離，較快地浸入寫作的情境中。具體有：（1）“圖象—詞語”連線。根據(jù)語言學(xué)中“能指—所指—指涉”的對應(yīng)關(guān)系，將頭腦中的概念圖像化，找到表示概念的詞語。一年級分冊就設(shè)計了三欄內(nèi)容進行連線活動，分別是表示風(fēng)格類別詞語、人物表情插圖、人物言語。（2）看圖寫話。根據(jù)卡通畫面，有利于觸發(fā)、喚醒學(xué)生頭腦中的寫作素材，打開學(xué)生的寫作“話匣子”。二年級分冊就以《三只小豬》為藍本，給出了“老狼鉆煙囪”“小豬在壁爐里用大鍋煮開水”“老狼掉到大鍋里”三張插圖，引導(dǎo)學(xué)生分別寫出這三張圖片里人物的話語。

2.選詞法

詞語是寫作的基石，也是寫作風(fēng)格的微觀體現(xiàn)，學(xué)會使用和選擇詞語，特別是具有形象色彩的詞語涉及動態(tài)、顏色、聲音等，“除了理性義之外，還使人有某種具體的感覺，即所謂形象感”[5]，對于形成寫作風(fēng)格具有重要意義。具體有：（1）填補詞語。這種方法通常要設(shè)置詞庫（Word Box），由學(xué)生根據(jù)情境選擇符合風(fēng)格需要的詞語，然后填入空白處。比如，一年級分冊就設(shè)置了一封簡單的書信，主題是邀請好朋友參加自己的生日聚會，需要從詞庫里選擇諸如快樂、開心、彩色等詞語進行填空。（2）替換詞語。這種教學(xué)方法比填補詞語要更加復(fù)雜一些，首先要給出一個寫好的段落，然后由學(xué)生自主找出與風(fēng)格不搭配的詞語，再從詞庫中找到配適的詞語予以替換。比如，五年級分冊就給出了一個以“水上樂園的一天”為題的段落，該段落要求采用激動的寫作風(fēng)格，學(xué)生需要從文中找到跟激動風(fēng)格不搭配的詞語，并予以替換。

3.對比法

從某種程度上說，寫作風(fēng)格也是一種特點的呈現(xiàn)，要想把握特點，就需要參照同一范疇內(nèi)不同類別的風(fēng)格進行比較，在比較中學(xué)會認識某一風(fēng)格的特點，進而可以在多種風(fēng)格中學(xué)會鑒別。具體有：（1）整體對比。這種教學(xué)法通常列出兩個或多個段落，讓學(xué)生鑒別其寫作風(fēng)格。例如，二年級分冊分別列出了一封給老師的感謝信和一封給外地表弟的E-mail。其中感謝信態(tài)度認真、用詞準確、句子完整，為莊重風(fēng)格；E-mail則使用了通俗生動的詞匯、松散跳躍的話語結(jié)構(gòu)以及縮寫形式，屬于激動風(fēng)格。（2）細部對比。這種教學(xué)法通常也會設(shè)計兩個段落，乍一看兩個段落風(fēng)格一致，其實有一個段落中摻入其他風(fēng)格的語句，需要學(xué)生細致辨認不搭配的語句。例如，二年級分冊就列舉了兩張明信片，都應(yīng)使用非正式的語體，但其中有一張明信片中夾雜了帶有書面語的長復(fù)句。

4.改寫法

隨著學(xué)習(xí)能力的提升，為了熟練掌握各種寫作風(fēng)格及其構(gòu)成元素，特別是能夠根據(jù)場合做到靈活運用，我們需要依據(jù)某一段落進行寫作風(fēng)格上的重構(gòu)，在其中學(xué)會使用技巧進行切換。具體有：（1）切換視點。一個故事中往往不止一個人物，站在不同人物的視點上呈現(xiàn)出來的故事可能大不相同。如前文所述的《杰克和豆莖》，分別以故事講述者（story teller）、巨人的視點對“杰克偷走會下金蛋的鵝”進行了描述，也可以使用杰克的視點進行講述；還可以另辟蹊徑，以那只被偷走的鵝作為視點，這樣故事就會體現(xiàn)新奇的趣味效果。（2）轉(zhuǎn)換風(fēng)格。對于某些事物的介紹或故事的描述可以通過調(diào)整詞語、切換氛圍等方法，從原有的風(fēng)格轉(zhuǎn)換成其他的風(fēng)格。例如，五年級分冊列舉一篇關(guān)于熱狗的文章，文章的寫作意圖是讓讀者讀后獲得趣味，但文章實際又使用了很多正式的詞和短語，這就需要進行改寫。當然，為了降低改寫的難度，練習(xí)加粗了需要替換的詞和短語，也提供了詞庫作為替換的備選。

三、寫作風(fēng)格課程的評價

正像泰勒指出的那樣：“實際的教學(xué)程序包含了相當多的變量，比如個體學(xué)生的不同、開展學(xué)習(xí)的環(huán)境因素、教師按照教學(xué)計劃設(shè)置教學(xué)情境的技能以及教師的個性特征等等。存在如此之多的變量，使得我們不能保證實際提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗正好就是在學(xué)習(xí)單元中勾勒出來的經(jīng)驗?！盵6]雖然寫作風(fēng)格課程在實施過程中存在著很多不確定性，但對于它的評價同等重要。6 Trait-Writing 教材專門設(shè)計了評價量表（scoring rubric）作為寫作風(fēng)格課程的評價體系，具體見表1。

從作文心理學(xué)的角度看，該評價量表屬于“有指標評價”，即“依據(jù)事先確定的作文指標體系衡量學(xué)生的作文質(zhì)量與作文水平”[7]。往更細分的類別看，該量表屬于“特征指標”，即“以成熟與不成熟特征為評價作文的指標”。特征分析是一種全新而有效的作文評價方法。對于教師而言，通過特征分析可以深入了解學(xué)生對寫作策略性知識理解的狀況，使作文評價變得更為精準有效，可以了解學(xué)生在寫作實踐中所欠缺的寫作能力。具體運用上：一是可以進行多主體評價。低年級段以教師運用評價量表對學(xué)生進行評價。中高年級段則可以由學(xué)生自評或?qū)W生互評，教師可以對學(xué)生評價的結(jié)果予以“再評價”。二是進行多場景評價。既可以使用課堂教學(xué)量表進行評價，實施“講—練—評”一體化隨堂評價、及時反饋，也可以作為課后作業(yè)效果的檢驗。

四、對我國寫作風(fēng)格課程建設(shè)的啟示

1.樹立寫作教學(xué)的風(fēng)格意識

對國內(nèi)的小學(xué)語文教學(xué)界而言，寫作風(fēng)格既熟悉又陌生。說它熟悉，是因為在語文教學(xué)中，寫作風(fēng)格時常會被提及；說它陌生，是因為大多數(shù)人雖然在感性層面上好像知道它，但很難在理性層面說得清楚寫作風(fēng)格到底是什么、分為哪些種類、由什么構(gòu)成。如果要把寫作風(fēng)格納入課程、搬上課堂，那就更加不知道寫作風(fēng)格教什么、怎么教、用什么來教。從某種程度上說，寫作風(fēng)格長期沒有得到語文教學(xué)界充分的重視，是造成寫作風(fēng)格在課程與教學(xué)中“缺位”的重要原因。《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》僅在評價建議部分提及“閱讀與鑒賞類問題或任務(wù)……要考查學(xué)生對作品思想內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法、語言風(fēng)格的理解和把握”，在教材編寫建議部分提及選文的“題材、體裁、風(fēng)格要豐富多樣”[8]，針對寫作風(fēng)格的表述卻只字未提，甚至連“視點”“視角”“氛圍（寫作范疇內(nèi)）”“語體”等相關(guān)概念的表述也基本沒有。寫作風(fēng)格的重要性毋庸置疑，在寫作教學(xué)中樹立鮮明的風(fēng)格意識，對于教好寫作至關(guān)重要。這就好像烹飪一道菜肴，既需要選擇好食材，又要使用高超的刀工和炒功，特別是，完成好最后一道工序——調(diào)味，而“風(fēng)格”就是寫作中的“調(diào)味”，決定了文章的“味道”。

2.立足交際語境的寫作取向

在一般的印象里，我們可能會認為寫作風(fēng)格只是作者個性單方面的集中體現(xiàn)，但實際上寫作風(fēng)格是由作者和讀者雙重因素所主導(dǎo)的。語言風(fēng)格學(xué)認為，“風(fēng)格的形成既要看交際場合，同時又要看交際內(nèi)容或交際任務(wù)及交際目的。交際場合和交際任務(wù)兩者相互作用，才有風(fēng)格的產(chǎn)生。”[9]從寫作課程的范式發(fā)展上來看，“從‘文章寫作’到‘過程寫作’再到‘交際語境寫作’的演變是一種進步，是人們對寫作本質(zhì)認知不斷加深的結(jié)果。”[10]從寫作風(fēng)格的課程內(nèi)容探討中我們不難發(fā)現(xiàn)，寫作風(fēng)格的選擇主要取決于作者意圖與讀者需要，也就是說，寫作風(fēng)格基于具體的交際語境。交際語境寫作理論認為，“寫作是作者與讀者之間運用背景知識，基于交際目的，針對具體語境而進行的意義建構(gòu)和交流活動?！盵11]作者意圖、讀者需要等交際語境要素不僅決定了寫作題材，而且也決定了寫作的語言風(fēng)格、寫作體裁。我們在寫作時，寫什么、怎么寫和為什么寫，實際上都是受交際語境制約的，脫離了交際語境去談寫作風(fēng)格，最終會淪為“空中樓閣”。

3.建立適宜落地的課程體系

寫作風(fēng)格在國內(nèi)的寫作課程與教學(xué)中長期“缺席”，一方面是因為寫作風(fēng)格并非以顯性的方式存在，如同鹽水或糖水，雖然可以嘗到味道，但卻不能直接看見鹽或者糖，這就需要教師將融化在水里的鹽或糖析出來；另一方面，雖然寫作風(fēng)格在語言風(fēng)格學(xué)上有專門的理論體系，各式的理論觀點種類繁多，但對于小學(xué)階段的學(xué)生而言，這些觀點絕大多數(shù)都艱澀、難懂。原汁原味地直接照搬基礎(chǔ)理論，既不現(xiàn)實，也無實效。我們需要的是能夠納入課程設(shè)計、進入教學(xué)實操的寫作風(fēng)格的“學(xué)校語文知識”，是可以“納入到語文課程中的有關(guān)語文聽說讀寫的知識、技能、原理、策略等”[12]。而這種“學(xué)校語文知識”正是寫作風(fēng)格課程體系的重要基礎(chǔ)。在進行風(fēng)格寫作課程設(shè)計的過程中要特別注意：首先，要符合學(xué)生的心理順序，要將寫作風(fēng)格的基礎(chǔ)學(xué)科的邏輯知識心理化，并注意知識呈現(xiàn)的方式要符合學(xué)生的心理接受程度，這就要求我們不能追求“大而全”，而是要特別選取精要、管用的寫作風(fēng)格知識進入課程；其次，要做到學(xué)生心理順序與知識邏輯順序相結(jié)合，即進行了心理順序轉(zhuǎn)化后的學(xué)科知識不能造成扭曲、錯誤的問題，必須要以正確、合理的樣態(tài)呈現(xiàn)。只有這樣，寫作風(fēng)格教學(xué)才會變得適宜落地，使教師“能教”并“教好”，讓學(xué)生“能學(xué)”且“學(xué)好”。比如，寫作風(fēng)格課程就圍繞著“了解風(fēng)格—鑒別風(fēng)格—運用風(fēng)格”的學(xué)習(xí)心理順序而展開。

參考文獻

[1][3][9] 程祥徽，鄧俊捷，張劍樺.語言風(fēng)格學(xué)[M].南寧：廣西教育出版社，2000：23，23，40.

[2] Roseann Erwin，Joy Evans，Leslie Sorg，Andrea Weiss，6 Trait-Writing（Grade5）[M].Monterey：Evan-Moor Educational Publishers Corp，2020：130.

[4] 王先霈，王又平.文學(xué)理論批評術(shù)語匯釋[Z].北京：高等教育出版社，2006：371-372.

[5] 黃伯榮，廖序東.現(xiàn)代漢語（上冊）[M].3版.北京：高等教育出版社，2002：270.

[6] 泰勒.課程與教學(xué)的基本原理（英漢對照版）[M].羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008：227.

[7] 劉淼.作文心理學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2001：196-197.

[8] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：48.

[10] 榮維東.談寫作課程的三大范式[J].課程·教材·教法，2010，30（05）：27-31.

[11] 王榮生，鄧彤.寫作教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：52.

[12] 曹建召.學(xué)校語文知識生產(chǎn)方式研究[D].上海：上海師范大學(xué)，2008：18.