吳春紅

一、問題的提出

幼兒園與小學的雙向銜接是構建高質(zhì)量學前教育體系的重要組成部分，幼兒園與小學和諧統(tǒng)一的合作能夠為幼兒的未來發(fā)展打下堅實的基礎。2021年《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《意見》）指出：“幼兒園與小學要協(xié)同合作，幼小協(xié)同的有效機制基本建立?！薄读x務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《課程方案》）強調(diào)小學低年級要注重和加強幼小銜接，已有研究表明，幼兒園與小學的合作一致性較高時，兒童的入學適應性更好，[1]而實際教學中存在幼兒園與小學協(xié)同不暢、各自為政、雙向銜接制度缺乏，雙方學校未形成一致方向的教育合力等問題。[2]健全的幼小雙向協(xié)同制度能提高銜接的教育質(zhì)量，[3]國內(nèi)已有研究大多只探討幼兒園方或小學方，關注二者合作的研究較少。本研究重點關注幼兒園與小學合作開展幼小銜接在合作主體、形式、內(nèi)容、運行機制、效果評價五方面存在的問題，分析其背后深層次的原因，并提出相應的建議，以期提高幼兒園與小學合作開展幼小銜接的質(zhì)量。

二、研究方法

（一）研究對象

以幼兒教師為研究對象，通過網(wǎng)絡問卷的形式，隨機抽取貴州省幼兒教師進行調(diào)查（見表1），收回有效問卷793份，回收率100%，并對小學教師和幼兒教師開展訪談。

表1 調(diào)查對象基本信息統(tǒng)計（N=793）

（二）研究工具

采用自編問卷《幼兒園與小學合作開展幼小銜接情況》對幼小合作情況進行調(diào)查，問卷的第一個部分是幼兒教師的基本信息，包括教師的教齡、學歷、職稱、崗位、所在班級、任教園所合作小學數(shù)量、任教園所成立時長、任教園所等級；第二部分從合作的主體、形式、內(nèi)容、運行機制、效果評價五個維度調(diào)查幼兒園與小學合作開展幼小銜接的情況。經(jīng)檢驗問卷的信效度分析顯示，Cronbach'α 系數(shù)為0.974，KMO 值為0.96，巴特利特球形檢驗的顯著性小于0.05，達到中等偏良指標水平，這表明問卷的信度和效度較好。將回收問卷的數(shù)據(jù)資料運用Excel和SPSS24.0統(tǒng)計軟件進行描述性統(tǒng)計、單因素方差分析。

三、研究結果與分析

（一）合作主體

合作主體是實施合作的人或組織，掌握內(nèi)部的計劃、組織、領導、協(xié)調(diào)等工作，以達到共同的目標。[4]調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有82%的幼兒園與1 所小學、18%的幼兒園與2 所及以上小學合作開展幼小銜接，這說明幼兒園與小學已普遍形成合作關系。但合作主體之間卻處于不平等的地位，主要發(fā)起者79.6%為幼兒園方，小學方僅占4%，家長和教育行政部門占比為16.4%。幼兒教師交流的主動性比小學教師高出9.3%（見圖1），盡管政策文件不斷強調(diào)幼兒園與小學加強合作，但在實際合作過程中依然處于幼兒園為主動方、小學為被動方，多數(shù)合作也僅限于每年大班下學期的相互參觀學校，雙方教師只負責自身所處學段的教學工作，教師往往都以教學任務重、缺乏溝通渠道、不熟悉、沒時間等原因不主動互動和交流，這些不利于形成良好的合作關系，且難以長久維持。

圖1 幼小教師主動交流幼小銜接相關內(nèi)容

（二）合作形式

已有研究表明，幼兒園與小學合作開展的活動種類越多，兒童入學后技能發(fā)展就越快。[5]通過問卷數(shù)據(jù)分析和訪談發(fā)現(xiàn)，帶領幼兒參觀小學學?；蛘哒埿W教師入園介紹小學生活，以及幼小銜接經(jīng)驗交流是幼兒園與小學開展活動最為常見的兩種形式，也是長期以來較為固定的合作方式。相互參觀和交流只能粗淺地了解雙方學校的環(huán)境、人員等基本情況，不能從根本上促進幼兒園與小學的深層次合作關系，也不能真正對幼兒今后的社會性、學習習慣、生活習慣等方面產(chǎn)生影響，經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，幼兒進入小學后存在注意力差、規(guī)則意識弱等不適應性問題。[6]

教師實施幼小銜接活動的種類與其對兒童的適應性觀念正相關。[7]訪談中發(fā)現(xiàn)，幼兒教師與小學教師的合作觀念、銜接觀念并不科學，這是導致幼兒園與小學共同活動種類較少的原因之一。合作的活動方式依舊受到以往幼兒園主動向小學靠攏的影響，雙方教師也都認為幼小銜接是幼兒園的份內(nèi)事，而不是雙方深入交流后共同規(guī)劃，通常是幼兒園提出方案后小學再配合提交簡要方案，這種合作方式使共同活動的形式較為陳舊。另外，幼小銜接政策逐漸從單向責任主體轉(zhuǎn)向多責任主體，強調(diào)幼小銜接雙向協(xié)同，[8]政府也積極幫助當?shù)赜變簣@與小學結對子并為雙方學校提供合作渠道，但沒有涉及幼兒園與小學具體“怎么合作”的政策規(guī)范，開展哪些活動也缺乏明確的政策指導。

（三）合作內(nèi)容

內(nèi)容是有效合作的重要載體，只有全方位、多角度地豐富內(nèi)容，才能拓展幼小銜接合作的深度和廣度。[9]幼兒園與小學合作開展的活動內(nèi)容較簡單，主要包括幼兒的入學準備和入學適應，關于培訓、課程、理論、教學、制度討論等方面的內(nèi)容則較少。在活動時間方面，幼兒園與小學合作開展活動的時間較短、活動頻率較低，1～3年占比41.4%，從大班開始合作占比63.6%，每次活動時長為1～3小時以內(nèi)的總占比為69.5%，每年活動次數(shù)為1～2次的占比70.1%。一年只開展兩次左右且時長較短的活動遠遠不夠，難以支撐系統(tǒng)的內(nèi)容，兒童良好的入學適應性需要在長時間且不同活動下養(yǎng)成。[10]有研究指出，幼兒的心理壓力源來自小學的教師占91%，來自幼兒教師的僅占9%，主要是因為幼兒對小學教師感到“陌生”，雙方之間互動少、交流少，容易產(chǎn)生“害怕和擔心”。[11]

通過對任教園所等級、合作小學數(shù)量、成立時長與活動時間、活動頻率、幼小銜接合作階段的差異性分析發(fā)現(xiàn)，任教園所等級與合作開展幼小銜接的時間（F=15.27,p=0.000＜0.001）、每次活動時長（F=7.22,p=0.000＜0.001）、每年次數(shù)（F=9.55,p=0.000＜0.001）存在顯著性差異，任教園所合作小學數(shù)量與合作階段（F=6.606,p=0.000＜0.001）、每年的次數(shù)（F=0.145,p=0.000＜0.001）有顯著性差異，任教園所成立時長與合作開展幼小銜接的時間（F=41.036,p=0.000＜0.001）、每次活動時長（F=5.178,p=0.000＜0.001）、每年次數(shù)（F=7.510,p=0.000＜0.001）、合作階段（F=3.317,p=0.000＜0.001）均存在顯著性差異。在學前教育快速發(fā)展之下，新辦幼兒園數(shù)量的增多為幼兒教育提供了較大便利，但多數(shù)幼兒園的成立時間較短，存在資源缺乏、師資隊伍不穩(wěn)定、制度不完善等困境，導致幼兒園與小學的合作還處于松散、陌生感強、活動開展較為困難的狀態(tài)。

（四）合作運行機制

運行機制的建立使合作雙方在共同探索過程中實現(xiàn)多元參與、信息共享、協(xié)同推進，其中組織管理制度和支持條件是合作有效運行的必要條件。[12]調(diào)查發(fā)現(xiàn)，任教園所成立時長與規(guī)章制度有顯著性差異（F=5.621,p=0.000＜0.001），任教園所等級、合作小學數(shù)量與規(guī)章制度無顯著性差異；任教園所等級、任教園所成立時長與效果評價制度（F=3.223,p=0.000＜0.001）（F=5.415,p=0.000＜0.001）有顯著性差異（見表2）。通過訪談得知，幼兒園與小學的合作制度文件通常由教育行政部門下發(fā)至合作管理者，很少組織合作的成員仔細研讀制度內(nèi)容。由于缺乏明確的幼小銜接合作制度規(guī)約，雙方的合作通常是基于短時之需而自發(fā)形成，具有松散性、表面化等局限性。

表2 園所等級、合作小學數(shù)量、成立時長與規(guī)章制度、效果評價制度的差異性檢驗

提供和開發(fā)合作項目不僅有利于解決幼小銜接的實際問題，更能促進教師的專業(yè)發(fā)展與合作關系，但在幼兒園與小學共同建設和運行組織機構的過程中，活動運行、成員培訓、合作基地建設等都需大量的經(jīng)費支撐。通過訪談發(fā)現(xiàn)，政府越來越重視對幼兒園與小學合作資金與項目的支持，但當前幼小銜接的資金和項目還未形成制度化的長效機制，不利于合作的可持續(xù)發(fā)展。

（五）效果評價

幼兒園與小學合作開展幼小銜接是一項長期而系統(tǒng)的工作，其質(zhì)量的提升還需要有力的監(jiān)督和健全的科學評價機制。研究發(fā)現(xiàn)，以幼兒園方成員為主體進行效果評估的總占比為37%，以小學方成員為主體的總占比為27.6%（見圖2），可見，效果評估主體以幼兒園方成員為主。以貴州省為例，頒布的幼小銜接政策僅提及要建立效果評估體系，并沒有涉及具體內(nèi)容。此外，在無人組織、相互不熟悉、時間和空間沖突等因素下，合作雙方的領導者極少共同討論幼小銜接活動的效果。

圖2 幼兒園與小學合作開展幼小銜接的效果評價主體

四、改進建議

（一）豐富合作形式與內(nèi)容

豐富合作形式與內(nèi)容有助于幼兒園與小學的文化相互理解和融合，幫助兒童在活動中逐步適應小學生活，同時有效回應教師的專業(yè)發(fā)展需求。幼兒園與小學需共同努力制訂具有階段性、連續(xù)性的合作形式與內(nèi)容，保障各類幼小銜接活動順利有效開展，并維系持久、有深度的合作。一方面，共同開展的活動要在階段性的計劃中進行。有學者提出，兒童面向幼小銜接的心理過渡存在四個階段，分別是憧憬期、剝離期、混沌期、新生期，[13]即隨著兒童心理過渡階段的變化，幼小銜接各項活動的安排也需步步深入，合作雙方據(jù)此制定階梯式的活動計劃。例如，處于憧憬期的兒童對小學生活有著強烈的好奇心和入學愿望，小學和幼兒園可多次舉辦豐富的活動，也借此機會消除小學教師與幼兒間的“陌生感”。另一方面，在一個長久、有規(guī)劃的時間區(qū)間內(nèi)保障各類活動連續(xù)性地進行。連續(xù)性的活動不能只停留在互相參觀、講座交流，還應進行適量、多形式、逐漸深入的教學研討、課程銜接方案制訂、教學互換、同課異構等。教師是幼兒園與小學合作開展幼小銜接的關鍵主體，幼兒園與小學要積極給教師提供在活動前、活動中、活動后一同參與討論的機會，充分發(fā)揮教師的集體智慧和主動性，這能在很大程度上破除合作形式和合作內(nèi)容簡單化的局限性。

（二）形成制度化的合作運行機制

制度化的合作運行機制能夠使合作組織依規(guī)管理，提高管理的科學化、規(guī)范化水平，促使合作主體間平等、主動地交流合作。教育管理部門在合作制度的建設過程中有著不可替代的重要作用，讓合作成員充分發(fā)揮政策及制度的優(yōu)勢，使合作變得常態(tài)化、規(guī)范化。[14]首先，相關部門要助力搭建幼小銜接合作制度。一是需明確組織架構以及合作的相關負責人、聯(lián)絡員、協(xié)調(diào)者等，避免造成合作效率低下、交流不暢通等問題；二是提供合作資源，包括持續(xù)的財政扶持、人員支持、合作基地建設、項目落實等；三是完善組織內(nèi)部管理條例，需明確職責分工、活動程序、經(jīng)費支出等規(guī)章制度。其次，教育行政人員直接介入并主持或參與活動，讓合作雙方獲得支持感，加大投入力度，升華情感交流，形成更緊密的合作關系。[15]最后，加強人員培訓。雙方學校的管理者及教師的素質(zhì)都會影響合作的效果，要加強合作管理層人員及成員的培訓，使其充分認識到幼兒園與小學合作的重要性，并將權利下放至幼小銜接實際決策者、執(zhí)行者，使合作雙方的角色定位清晰且地位平等。

（三）共同構建科學的效果評價體系

幼兒園與小學的合作需要科學的評價體系來明晰合作的整體情況。效果評價體系可幫助合作決策者、執(zhí)行者、參與者了解兒童、教師和幼小銜接工作的各種信息，通過這些信息制定相關制度并提供支持。[16]合作主體應共同構建多主體、全方位、重過程的綜合性效果評價體系。首先，確立幼小銜接合作效果評價指標，這是衡量幼小銜接合作效果的重中之重，[17]評價指標的確立可依據(jù)《意見》《課程方案》《3—6兒童學習與發(fā)展指南》等文件，并據(jù)此細化成合作期間要完成的具體活動，在此基礎上，合作主體共同開發(fā)幼小銜接效果評價量表，對具體活動進行針對性評價和監(jiān)控，讓合作成員清晰了解合作進展情況。其次，評價主體多元化。評價主體不僅要以教師、兒童自我評估反饋為主，教育行政人員、教研專家、家長等也要共同參與，這樣才能保證評估結果的全面性和客觀性，進而不斷改進幼小銜接合作的活動策略。最后，評價過程要與幼小銜接的合作前、合作中、合作后統(tǒng)一，即在合作的初始階段、進展階段、完成階段都要開展動態(tài)、多維度的反思、診斷、調(diào)整。