薛煒 劉敏 劉巧云

會話能力是指兒童使用言語或非言語與他人進行面對面溝通和交流的能力[1],是兒童語用能力的重要方面。其中,會話發(fā)起是指會話參與者選擇自己或雙方共同關(guān)注的內(nèi)容,嘗試與他人開啟會話互動的行為;會話維持是指由聽話者對說話者開啟的話題進行承接和回應(yīng)的行為[1]。隨著年齡的增長,兒童發(fā)起與維持會話的能力不斷提高,在會話中使用言語發(fā)起與維持的比例不斷增加[2]。

孤獨癥兒童在會話方面普遍存在障礙。在會話發(fā)起方面,他們?nèi)狈ι缃粶贤ǖ膭訖C[3],并且由于共同注意缺陷,即便產(chǎn)生了會話意圖也難以與人快速聚焦于共同的物品與事件去發(fā)起會話[4]。在發(fā)起方式上,孤獨癥兒童更多地使用簡單的動作而非口語來表達(dá)要求、拒絕等交流意圖[5],并且更容易因為發(fā)起方式怪異、發(fā)起內(nèi)容重復(fù)造成會話中斷(Eigsti等,2007)。在會話維持方面,孤獨癥兒童對話輪的維持缺乏主動性[5],同時由于對他人的意圖理解不足,他們常常從字面意思來理解和回應(yīng)他人,使話題難以持續(xù)和深入[6]。在維持方式上,部分孤獨癥兒童能夠使用言語作為主要的維持方式,但也有部分兒童仍依賴動作進行交流[7],并且更容易產(chǎn)生回聲式語言、不回應(yīng)以及令人難以理解的評論等非典型性的會話行為[8]?？梢?孤獨癥兒童會話障礙一方面表現(xiàn)為會話發(fā)起和維持的數(shù)量與類型不足,另一方面表現(xiàn)為高頻的會話中斷,對其會話能力的干預(yù)應(yīng)同時關(guān)注提升會話技能與改善會話中斷兩方面。

階梯式兒童語言干預(yù)模式(Child Language Intervention ECNU Model)簡稱階梯模式,涵蓋了兒童全語言能力的干預(yù)策略,其中階梯式會話訓(xùn)練策略系統(tǒng)地闡述了提升兒童會話能力的訓(xùn)練步驟與方法[9]。該模式以普通兒童的語言發(fā)展階段為依據(jù),強調(diào)兒童語義理解對語言表達(dá)的基礎(chǔ)作用(锜寶香,2009),奠定先理解后表達(dá)的總體方向。同時借鑒支架式學(xué)習(xí)理論中,先創(chuàng)設(shè)問題情境,后在幫助下解決問題,最終達(dá)到獨立解決問題的指導(dǎo)思想,形成了先體驗情境,后在輔助下模擬練習(xí),最終提升獨立運用能力的干預(yù)思路。由此以語言發(fā)展和教學(xué)理論為基礎(chǔ),形成階梯式會話訓(xùn)練策略的體驗、理解、演練、運用四個環(huán)節(jié)。該模式對提升孤獨癥兒童的會話能力具有什么樣的干預(yù)成效,目前尚缺乏實證研究。本研究運用階梯式會話訓(xùn)練策略,對會話能力不足的孤獨癥兒童進行干預(yù)訓(xùn)練,以探究該訓(xùn)練策略對孤獨癥兒童會話能力的干預(yù)效果。

1 資料與方法

1.1研究對象 被試甲:男,某特殊教育學(xué)校一年級學(xué)生,7歲6個月,具有一定的口語能力,能在生活中回答簡單的問題,如“你叫什么名字?這是什么?”,表達(dá)句長3～5個字左右。語用能力薄弱,有時會使用動作,比如直接拉人的手、用手指示等方式表達(dá)溝通需求,幾乎不會主動向他人發(fā)起會話,并且他人發(fā)起會話時經(jīng)常不回應(yīng)。經(jīng)測試,其CARS得分為35分,皮博迪詞匯測試(PPVT-R)原始得分為37分,獲得家長知情同意后參與本研究。

被試乙:男,某特殊學(xué)校二年級的學(xué)生,8歲3個月,可以回答簡單的問題,如“這是什么?他們在哪里啊?”,表達(dá)句長5～7個字左右。被試乙雖然能夠使用口語與人對話,但說話內(nèi)容常常與當(dāng)下情境無關(guān)并且表達(dá)方式刻板,會話很容易中斷,難以與人深入進行多輪會話。經(jīng)測試,其CARS得分為33分,皮博迪詞匯測試(PPVT-R)原始得分為51分,獲得家長知情同意后參與本研究。

1.2研究設(shè)計 本研究采用單一被試研究法中的跨被試多探測實驗設(shè)計。自變量為階梯式會話訓(xùn)練策略,因變量為兒童的會話發(fā)起、會話維持以及會話中斷的數(shù)量與類型,實驗過程包括基線期、干預(yù)期、維持期和泛化期,具體如下:

1.2.1基線期 在每周三、周五15:00～16:00分別邀請兩名被試與主試進行15 min的會話活動并拍攝錄像,然后進行會話技能分析,期間不進行任何干預(yù)。當(dāng)被試甲會話發(fā)起與維持連續(xù)3個數(shù)據(jù)點達(dá)到穩(wěn)定水平則進入干預(yù)期。期間對被試乙進行間歇性的測試,當(dāng)被試甲結(jié)束干預(yù)后被試乙進入干預(yù)期。此階段被試甲和被試乙分別搜集了4次、7次數(shù)據(jù)。

1.2.2干預(yù)期 基線期結(jié)束后,在每周一、三、五下午15:00～16:00,首先對被試甲進行干預(yù)訓(xùn)練,每次干預(yù)結(jié)束后邀請被試甲與主試進行目標(biāo)話題的會話活動并拍攝視頻,用于會話技能的分析。被試甲每周干預(yù)3次,每次干預(yù)35 min,持續(xù)4周,共收集了12次數(shù)據(jù)。當(dāng)被試甲會話維持與發(fā)起的數(shù)量在連續(xù)3次探測中穩(wěn)定后進入維持期,被試乙進入干預(yù)期。被試乙的干預(yù)過程同被試甲,持續(xù)3周,共收集了10次數(shù)據(jù)。

1.2.3維持期 干預(yù)期結(jié)束后每周三、周五下午15:00～16:00分別邀請兩名被試與主試進行15 min的會話活動并拍攝錄像,期間不進行任何干預(yù),兩名被試各收集4次數(shù)據(jù)。

1.2.4泛化期 維持期結(jié)束后每周三、周五下午15:00～16:00分別邀請兩名被試在學(xué)校的另一間活動教室,與其任課老師進行會話活動并拍攝錄像,期間不進行任何干預(yù),兩名被試各收集4次數(shù)據(jù)。

總之，任何學(xué)科的入門都不是一蹴而就的，需要教師耐心地加以引導(dǎo)，根據(jù)學(xué)生的實際情況制定教學(xué)方案，在教學(xué)中采取多樣的方式和方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力，從而提高教學(xué)效率。

1.3干預(yù)實施 選擇兒童熟悉的、參與度較高的買東西作為目標(biāo)話題,采用階梯式會話訓(xùn)練策略進行干預(yù),包括四個步驟:①體驗:包括體驗話題與規(guī)則兩個部分。先使用示范視頻展示買東西的對話過程,激發(fā)兒童的溝通動機;過程中使用視覺提示幫助兒童感受話輪轉(zhuǎn)換規(guī)則;②理解:包括理解主旨和細(xì)節(jié)兩個部分。理解主旨是引導(dǎo)兒童關(guān)注會話發(fā)生的場景、售貨員和顧客的身份標(biāo)志,幫助兒童理解會話對象的溝通意圖;理解細(xì)節(jié)是使用對話內(nèi)容句卡進行匹配練習(xí),引導(dǎo)兒童理解前后對話的邏輯關(guān)系;③演練:包括復(fù)現(xiàn)會話和變換會話兩個部分。復(fù)現(xiàn)會話是通過角色扮演法,按照會話腳本進行練習(xí);變換會話是通過變化場景中的材料以及回應(yīng)內(nèi)容來進行靈活性練習(xí);④運用:將會話場地更換為不同的教室,將會話對象更換為未參與訓(xùn)練的其他教師來進行練習(xí)。

1.4數(shù)據(jù)分析 采用李歡[1]對兒童會話行為的定義作為本研究因變量的操作性定義(表1)。實驗完成后,研究者通過觀看收集的測試視頻,使用自編的《會話技能干預(yù)情況觀察記錄表》記錄因變量行為出現(xiàn)的頻次。所有視頻由研究者本人完成第一次記錄,后按30%的比例在四個階段隨機抽取視頻,由一位康復(fù)科學(xué)系研究生進行二次記錄,兩名被試的觀察者一致性分別為91.26%、90.31%,表明觀察者一致性良好。對評分不一致的視頻進行重新觀看與討論,將達(dá)成一致后的記錄納入分析。

表1 因變量操作性定義及舉例說明

1.5統(tǒng)計學(xué)方法 對于搜集的數(shù)據(jù)采用重疊率和時間序列C統(tǒng)計進行分析。重疊率是通過計算后一階段與前一階段數(shù)據(jù)點的重疊比例來判斷介入的有效性,是單一被試的常用方法之一,它能夠直觀地反應(yīng)數(shù)據(jù)在各階段的具體變化,較好地反應(yīng)出可能在統(tǒng)計學(xué)上差異無意義,但在教育層面上具有重要意義的數(shù)據(jù)變化[1]。重疊率越高說明兩個階段數(shù)據(jù)越一致,反之則說明數(shù)據(jù)差異越大。C統(tǒng)計能夠檢驗不同階段間的趨向變化是否存在顯著性差異,若達(dá)到顯著水平且趨向變化是正向,說明介入產(chǎn)生了顯著的正向效果,反之趨向變化為負(fù)向,則說明介入產(chǎn)生了顯著的負(fù)向效果[10]。

2 結(jié)果

2.1會話發(fā)起的干預(yù)結(jié)果分析

2.1.1對會話發(fā)起數(shù)量的分析 被試甲進入干預(yù)期后會話發(fā)起次數(shù)呈上升趨勢,基線期與干預(yù)期的重疊率為8.33%,兩階段發(fā)起數(shù)量存在顯著差異(C=0.89,Z=3.79,P<0.01)。干預(yù)期與維持期的重疊率為50%,被試甲在維持期與干預(yù)后期(后3個資料點)的會話發(fā)起次數(shù)無顯著差異(C=0.30,Z=0.93,P>0.05)。泛化期與維持期的重疊率為75%,兩階段會話發(fā)起數(shù)量無顯著差異(C=0.30,Z=0.90,P>0.05)。結(jié)合圖1可知,干預(yù)對被試甲的會話發(fā)起產(chǎn)生了顯著的提升效果,盡管在維持期出現(xiàn)波動但未達(dá)到顯著性水平,說明干預(yù)效果在維持和泛化期得到了保持。

圖1 兩名被試在不同階段的會話行為資料點分布圖

被試乙進入干預(yù)期后會話發(fā)起次數(shù)呈上升趨勢,兩階段的重疊率為20%,發(fā)起數(shù)量存在顯著性差異(C=0.83,Z=3.62,P<0.01)。干預(yù)期與維持期的重疊率為100%,被試乙維持期與干預(yù)后期的發(fā)起數(shù)量無顯著差異(C=0.42,Z=1.29,P>0.05)。泛化期與維持期的重疊率為50%,兩階段的會話發(fā)起數(shù)量無顯著差異(C=0.20,Z=0.65,P>0.05)。結(jié)合圖1可知,干預(yù)對被試乙的會話發(fā)起同樣產(chǎn)生了顯著的提升效果,并在維持期保持良好,泛化期出現(xiàn)波動但干預(yù)效果依然保持。

2.1.2對會話發(fā)起類型的分析 進入干預(yù)期后被試甲和被試乙均開始出現(xiàn)會話發(fā)起行為,其中言語發(fā)起的平均占比均為100%,非言語發(fā)起的平均占比均為0;在維持期和泛化期,兩名被試均持續(xù)出現(xiàn)會話發(fā)起行為,言語發(fā)起平均占比均為100%,非言語發(fā)起平均占比均為0?？梢?被試甲和被試乙均提高的發(fā)起類型均以言語發(fā)起為主。

2.2會話維持的干預(yù)結(jié)果分析

2.2.1對會話維持的數(shù)量分析 被試甲在基線期會話維持能力薄弱,進入干預(yù)期后維持?jǐn)?shù)量呈明顯的上升趨勢,兩階段的重疊率為0,會話維持?jǐn)?shù)量有顯著差異(C=0.89,Z=3.80,P<0.01)。干預(yù)期與維持期的重疊率為100%,維持期與干預(yù)后期的維持?jǐn)?shù)量無顯著差異(C=0.45,Z=1.32,P>0.05)。泛化期與維持期的重疊率為75%,兩階段的會話發(fā)起數(shù)量無顯著差異(C=0.07,Z=0.22,P>0.05)。結(jié)合圖1可知,干預(yù)對被試甲會話維持產(chǎn)生了顯著的提升效果,并在維持期和泛化期較好地保持。

2.2.2會話維持的類型分析 表2中為被試甲和被試乙在不同時期的言語維持和非言語維持平均占比,可見,被試甲干預(yù)前的維持方式以非言語維持為主,但是干預(yù)訓(xùn)練后其主要的維持類型已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)檠哉Z維持。被試乙在干預(yù)前已經(jīng)能夠較多使用言語維持,干預(yù)訓(xùn)練中言語維持的能力繼續(xù)提高。

表2 被試甲、乙言語維持和非言語維持的占比(%)

2.3會話中斷的干預(yù)結(jié)果分析

2.3.1會話中斷的數(shù)量分析 被試甲在基線期會話中斷較少,進入干預(yù)期后中斷數(shù)量上升,兩階段中斷數(shù)量重疊率為83.0%,存在顯著差異(C=0.52,Z=2.28,P<0.05)。干預(yù)期與維持期的重疊率為100%,維持期與干預(yù)后期無顯著差異(C=0.37,Z=1.15,P>0.05)。維持期與泛化期的重疊率為75%,兩階段的中斷數(shù)量無顯著性差異(C=0.27,Z=0.86,P>0.05)。結(jié)合圖1可知,被試甲干預(yù)訓(xùn)練初期中斷數(shù)量出現(xiàn)顯著增長,但在干預(yù)后期中斷數(shù)量降低,并在維持期和泛化期始終保持在較低水平。

被試乙在基線期會話中斷數(shù)量較多,并在進入干預(yù)期后持續(xù)增多,兩階段的重疊率為70%,中斷次數(shù)無顯著差異(C=0.07,Z=0.29,P>0.05)。干預(yù)期與維持期的重疊率為100%,維持期與干預(yù)后期的中斷數(shù)量無顯著差異(C=-0.18,Z=-0.73,P>0.05)。泛化期與維持期的重疊率為75%,兩階段的中斷數(shù)量無顯著差異(C=-0.02,Z=-0.05,P>0.05)。結(jié)合圖1可知,被試乙在干預(yù)初期會話中斷數(shù)量增長,但未達(dá)到顯著性水平,在干預(yù)后期中斷數(shù)量下降,并在維持期和泛化期保持在低位,變化趨勢與被試甲一致。

2.3.2會話中斷的比例分析 會話中斷的比例對會話過程是否順利進行具有重要的影響,因此將會話發(fā)起、維持和中斷的總和作為會話行為總量,考察會話中斷在其中的占比。被試甲在基線期會話中斷平均占比為81%,干預(yù)期下降至11%,維持期和泛化期分別穩(wěn)定在1%和7%。被試乙在基線期的會話中斷平均占比為72%,干預(yù)期平均占比為4%,在維持期和泛化期分別穩(wěn)定在18%和30%左右。由圖1、2可知,被試的會話中斷數(shù)量絕對值變化不大,但是進入干預(yù)期后中斷比例下降十分明顯,并且下降效果得到了維持與泛化。

圖2 兩名被試會話中斷比例變化圖

2.3.3會話中斷的類型分析 會話中斷主要包括無回應(yīng)、無意義的重復(fù)和難以理解的回應(yīng)三種類型。被試甲在基線期主要表現(xiàn)為無回應(yīng),在干預(yù)期為難以理解的回應(yīng),在維持期無意義的重復(fù)成為主要類型,在泛化期無意義的重復(fù)和難以理解的回應(yīng)均較多。被試乙在基線期三種中斷類型數(shù)量較為接近,在干預(yù)期難以理解的回應(yīng)成為最主要的表現(xiàn)類型,并一直延續(xù)到維持與泛化期?？梢?盡管兩名被試基線期主要中斷類型不同,但在干預(yù)期二者都出現(xiàn)會話中斷先增加后減少的變化,且均主要表現(xiàn)為難以理解的回應(yīng)。

3 討論

單一被試研究法是將少量的被試作為研究對象,通過時間序列下的行為變化來確定實驗效果的研究方法,在特殊教育領(lǐng)域已得到廣泛應(yīng)用[11]。其中跨被試多探測設(shè)計是指在相同的情景下對兩個及以上的被試進行相同的實驗處理,以檢驗干預(yù)效果的方法,其特點是在過程中使用間歇性而非連續(xù)性的測試,以避免過多測試帶來負(fù)面的效果[12]。

3.1訓(xùn)練策略對兒童會話發(fā)起的干預(yù)成效 干預(yù)后兩名兒童的會話發(fā)起次數(shù)從0提升到4次左右,盡管提高的幅度不大,但實現(xiàn)了主動溝通從無到有的突破。兩名兒童增加的發(fā)起行為都以言語發(fā)起為主,與普通兒童會話發(fā)起的主要方式接近[2]?？梢?階梯式會話訓(xùn)練策略對孤獨癥兒童會話發(fā)起的數(shù)量與類型均產(chǎn)生了積極影響。孤獨癥兒童溝通動機欠缺,發(fā)起技巧不足是阻礙其發(fā)起會話的重要原因,而階梯訓(xùn)練策略在體驗環(huán)節(jié)展示了吸引兒童的會話環(huán)境,激發(fā)了兒童的溝通動機,在理解與演練環(huán)節(jié)教導(dǎo)兒童使用發(fā)起會話的常見用語并充分練習(xí),從而使兒童發(fā)起會話的積極性和熟練度有效提升。

3.2訓(xùn)練策略對兒童會話維持的干預(yù)成效 干預(yù)后兩名兒童會話維持?jǐn)?shù)量從3～5次提高至15次左右,提升效果十分明顯,并且二者都將言語維持作為主要的維持方式,與普通兒童會話維持的主要方式接近[2]?？梢?訓(xùn)練策略對兒童會話維持的數(shù)量和類型均產(chǎn)生了積極的促進作用。孤獨癥兒童由于對輪流會話的規(guī)則不敏感,對談?wù)摰脑掝}也容易執(zhí)著于細(xì)節(jié)而忽視主旨,難以持續(xù)深入地維持會話。而階梯訓(xùn)練策略在體驗環(huán)節(jié)讓兒童對一來一回的會話規(guī)則進行了充分的觀察和感受,然后在理解和演練環(huán)節(jié)強化兒童對會話內(nèi)容邏輯關(guān)系及主旨的正確認(rèn)識,并創(chuàng)設(shè)情境讓其進行足量的練習(xí),從而豐富了兒童回應(yīng)他人的交談經(jīng)驗,提高了會話維持能力。

3.3訓(xùn)練策略對兒童會話中斷的干預(yù)成效 盡管兩名被試在干預(yù)后,會話中斷減少的數(shù)量幅度不大,但由于被試會話維持與發(fā)起數(shù)量的增加,會話中斷的占比下降明顯?？梢娪?xùn)練策略雖然并未大幅減少會話中斷的數(shù)量,但卻有效降低了會話中斷的比例,從而加強了兒童整體的會話流暢度。

值得注意的是,兩名兒童的會話中斷數(shù)量在干預(yù)期并沒有立即降低,而是出現(xiàn)了一個先增加再減少的變化,這可能與被試整體的會話技能提高有關(guān):在會話技能提高的過程中,兒童存在一個積極試錯的過程,即參與會話越多出錯越多,當(dāng)會話發(fā)起和維持技能都穩(wěn)定后,出錯數(shù)量也相應(yīng)地減少了。由此可見,孤獨癥兒童的會話中斷數(shù)量在干預(yù)中出現(xiàn)先增多后減少的變化趨勢,恰能反映出兒童會話技能提高過程中的一個表現(xiàn)特點。

綜上所述,階梯式會話訓(xùn)練策略對孤獨癥兒童的會話能力具有積極的促進作用,一方面能夠顯著提升孤獨癥兒童使用言語發(fā)起與維持會話的數(shù)量,并具有維持和泛化效果;另外,能夠有效降低會話中斷的占比。但本研究個案數(shù)量較少,研究周期較短,結(jié)論還需在今后的實踐中進一步驗證。