□胡衛(wèi)平 徐晶晶 皮忠玲 張 陽(yáng)

一、引言

高階思維能力是智能時(shí)代教育領(lǐng)域應(yīng)著重培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，也是個(gè)體發(fā)展的核心競(jìng)爭(zhēng)力之一。當(dāng)前，人類(lèi)社會(huì)開(kāi)始邁入智能化時(shí)代，智能技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合創(chuàng)新以勢(shì)不可擋之勢(shì)推動(dòng)著教育改革的浪潮，對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)也提出了更高要求。技術(shù)賦能教學(xué)作為推動(dòng)教學(xué)模式創(chuàng)新的新形態(tài)被寄予了很高的期待。然而，以技術(shù)植入為導(dǎo)向的技術(shù)賦能教學(xué)在教育實(shí)踐過(guò)程中并沒(méi)有從根本上提升教學(xué)質(zhì)量、改進(jìn)教學(xué)效果。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，在對(duì)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)和高階思維能力的培養(yǎng)上并沒(méi)有發(fā)生本質(zhì)上的改變。思維型教學(xué)聚焦核心素養(yǎng)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)中開(kāi)展積極的思維品質(zhì)訓(xùn)練。思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能教學(xué)既是智能時(shí)代教育改革的一種探索實(shí)踐，也是實(shí)現(xiàn)技術(shù)賦能教學(xué)真實(shí)發(fā)生的一個(gè)突破口。將思維型教學(xué)的基本原理與技術(shù)賦能課堂緊密結(jié)合不僅具有現(xiàn)實(shí)上的緊迫性，還具有技術(shù)上的可行性。如何充分發(fā)揮技術(shù)優(yōu)勢(shì)，推動(dòng)現(xiàn)代教學(xué)思想與技術(shù)賦能課堂進(jìn)行深度融合，充分發(fā)揮技術(shù)賦能教學(xué)的最大潛能，提升技術(shù)賦能教學(xué)的實(shí)效性，是智能時(shí)代教育變革的題中之義。

二、時(shí)代需求：技術(shù)賦能教學(xué)亟需現(xiàn)代教學(xué)思想引領(lǐng)

當(dāng)前，科技發(fā)展迭代更新加速，而相較教育教學(xué)變革卻顯滯后，技術(shù)賦能課堂教學(xué)的效果不甚理想的問(wèn)題日益凸顯，以技術(shù)植入為導(dǎo)向的技術(shù)賦能教學(xué)亟需在新的教學(xué)思想引領(lǐng)下變革育人方式，創(chuàng)新育人模式。

（一）以技術(shù)植入為導(dǎo)向的技術(shù)賦能教學(xué)的現(xiàn)實(shí)審視

智能技術(shù)與教育的深度融合發(fā)展是科技革命與教育發(fā)展兩個(gè)重大領(lǐng)域交匯的突破口（黃榮懷，2022），也是當(dāng)前教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型期亟需合力攻堅(jiān)的重要議題。隨著線(xiàn)上線(xiàn)下融合教育、虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)以及生成式人工智能輔助教學(xué)等的創(chuàng)新應(yīng)用，教學(xué)已走向數(shù)字化和智能化，技術(shù)賦能教學(xué)已成為教育研究者與實(shí)踐者的普遍共識(shí)。盡管如此，在技術(shù)融入教與學(xué)過(guò)程中也暴露出了合理性中的不合理因素以及現(xiàn)實(shí)中的神秘成分，造就了實(shí)踐樣態(tài)中技術(shù)賦能教學(xué)的虛假和諧（徐晶晶，等，2021）。在實(shí)際教育教學(xué)實(shí)踐中，技術(shù)實(shí)質(zhì)上并沒(méi)有帶來(lái)教學(xué)質(zhì)量和效果的顯著提升，且不合理地使用技術(shù)甚至?xí)?duì)教學(xué)產(chǎn)生負(fù)面影響（Merchant，et al.，2014；程薇，等，2015）。雖然我國(guó)已經(jīng)成為全球最活躍的數(shù)字社會(huì)（中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心，2023），技術(shù)理應(yīng)成為驅(qū)動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過(guò)程中引領(lǐng)人類(lèi)思維方式轉(zhuǎn)變的重要力量，但在技術(shù)融入教育的進(jìn)程中，其效果始終不甚理想，存在高估人工智能即時(shí)積極作用與低估長(zhǎng)期消極效應(yīng)的價(jià)值認(rèn)知偏差現(xiàn)象（黃榮懷，2022）。甚至在人工智能與教育融合發(fā)展中出現(xiàn)了“機(jī)器已學(xué)會(huì)像人類(lèi)一樣思考，但我們還在教育學(xué)生像機(jī)器那樣學(xué)習(xí)”的現(xiàn)實(shí)悖論，這無(wú)疑需要我們對(duì)智能時(shí)代的育人方式進(jìn)行深入思考。從“學(xué)知識(shí)”向“學(xué)思維”轉(zhuǎn)型已成為時(shí)代發(fā)展的必然要求（祝智庭，等，2023）。

智能時(shí)代技術(shù)在教育領(lǐng)域的創(chuàng)新應(yīng)用對(duì)教學(xué)模式變革而言既是機(jī)遇也是挑戰(zhàn)。黨的“二十大”報(bào)告提出要著力造就拔尖創(chuàng)新人才。《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》（國(guó)務(wù)院，2017）中提出要利用智能技術(shù)加快推動(dòng)人才培養(yǎng)模式、教學(xué)方法改革。創(chuàng)新人才培養(yǎng)及智能技術(shù)發(fā)展使教學(xué)目標(biāo)逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者高階思維發(fā)展（高琳琳，等，2022）。人工智能時(shí)代，技術(shù)賦能教學(xué)所面臨的問(wèn)題更加復(fù)雜、任務(wù)更加艱巨。如果在技術(shù)賦能教學(xué)過(guò)程中不注重學(xué)生高階思維能力的發(fā)展，其教學(xué)過(guò)程不符合教育教學(xué)規(guī)律，無(wú)異于扼殺學(xué)生的智慧。思維活動(dòng)是課堂教學(xué)中師生的核心活動(dòng)，思維能力是核心素養(yǎng)的重要組成部分（林崇德，等，2010）。教師作為促進(jìn)學(xué)生思維能力提升的關(guān)鍵支撐，如何基于現(xiàn)代教學(xué)思想，利用智能技術(shù)促進(jìn)高階思維發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)新人才，成為比以往任何時(shí)代都亟待突破的議題。

（二）以技術(shù)植入為導(dǎo)向的技術(shù)賦能教學(xué)的實(shí)踐困境

思維作為認(rèn)知過(guò)程的高級(jí)階段，是人腦的信息加工過(guò)程，其本質(zhì)是具有意識(shí)的人腦對(duì)客觀事物的特性、本質(zhì)、相互關(guān)系的間接的、概括的和能動(dòng)的反映。傳統(tǒng)的以技術(shù)植入為導(dǎo)向的教學(xué)模式往往容易忽視學(xué)生積極的思維參與，將教學(xué)過(guò)程庸俗化到無(wú)需智慧努力只需聽(tīng)講和記憶就能掌握知識(shí)的淺層學(xué)習(xí)（余文森，2018），常常導(dǎo)致學(xué)生難以達(dá)到對(duì)客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)部規(guī)律、事物間的聯(lián)系及其相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)。在教學(xué)實(shí)踐中由于教師缺乏思維引導(dǎo)和探究，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過(guò)程常常浮于表面，學(xué)生難以從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)跨越。具體表現(xiàn)在四個(gè)方面：第一，技術(shù)賦能的課堂教學(xué)缺乏思維引領(lǐng)，學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏深度思維，核心素養(yǎng)的發(fā)展水平不高，表現(xiàn)為技術(shù)豐富課堂環(huán)境下學(xué)生的低水平思維。第二，課程的綜合性和實(shí)踐性不夠，思維能力的培養(yǎng)缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)和進(jìn)階培養(yǎng)。課程的綜合性不僅是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)和創(chuàng)造力的前提，也是課程方案的要求和國(guó)際課程改革的趨勢(shì)。第三，素養(yǎng)評(píng)價(jià)缺乏體系，學(xué)習(xí)、思維與創(chuàng)新素養(yǎng)的關(guān)注不夠，評(píng)價(jià)結(jié)果的應(yīng)用困難，缺少對(duì)學(xué)習(xí)、思維與創(chuàng)新等核心素養(yǎng)中最核心內(nèi)容的有效評(píng)價(jià)。第四，教師發(fā)展缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)，培訓(xùn)模式缺少能力實(shí)訓(xùn)，教師引導(dǎo)“深度思維”的能力有待加強(qiáng)。

本文擬從智能時(shí)代技術(shù)賦能教學(xué)的時(shí)代價(jià)值出發(fā)，基于新課標(biāo)素養(yǎng)導(dǎo)向的人才培養(yǎng)理念，結(jié)合當(dāng)前教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型所面臨的技術(shù)賦能教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境與挑戰(zhàn)，對(duì)思維型教學(xué)理論引領(lǐng)技術(shù)賦能教學(xué)的目標(biāo)指向與核心思想進(jìn)行具體探析，并提出具體實(shí)踐路徑，力圖為技術(shù)賦能教學(xué)的落地提供實(shí)踐方向。

三、核心要義：思維型教學(xué)理論為何能夠引領(lǐng)技術(shù)賦能教學(xué)

（一）教學(xué)思想的歷史考察與技術(shù)賦能教學(xué)認(rèn)識(shí)論的重構(gòu)

早在春秋戰(zhàn)國(guó)開(kāi)始，就有關(guān)于學(xué)思結(jié)合、認(rèn)知沖突、歸納和演繹、獨(dú)創(chuàng)性、批評(píng)性和深刻性等思維方法、思維過(guò)程與思維品質(zhì)的論述。如《論語(yǔ)·述而》中記載了孔子提出的“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”?！抖Y記·學(xué)記》中提出“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”。我國(guó)著名教育專(zhuān)家霍懋征在不同時(shí)期嘗試過(guò)不同方法的語(yǔ)文教學(xué)，以“啟智”為核心教學(xué)理念。古希臘蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，以認(rèn)知沖突反映理性思辨和思維能力培養(yǎng)，并作為激發(fā)靈感的藝術(shù)類(lèi)比推理過(guò)程被推崇至今。教育家杜威提出的“做中學(xué)”教學(xué)思想，其本質(zhì)是在“做”中思維，即通過(guò)思維提出問(wèn)題和解決問(wèn)題，并在“做”中驗(yàn)證效果（王曉東，等，2021）。情景教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)以“情”為紐帶，以“思”為核心。這些教學(xué)思想和理論均體現(xiàn)了通過(guò)啟發(fā)誘導(dǎo)來(lái)培養(yǎng)思維能力的重要認(rèn)識(shí)。

近年來(lái)，國(guó)務(wù)院及相關(guān)部門(mén)高度重視教學(xué)方式的改革創(chuàng)新，先后出臺(tái)政策文件對(duì)人才培養(yǎng)方式進(jìn)行了明確要求。如《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》（國(guó)務(wù)院，2019a）和《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》（國(guó)務(wù)院，2019b）都明確提出要?jiǎng)?chuàng)新人才培養(yǎng)方式，優(yōu)化教學(xué)方式，推行啟發(fā)式、探究式、參與式、合作式等教學(xué)方式，教師要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、積極提問(wèn)、自主探究。教育部《2022年義務(wù)教育課程方案》（教育部，2022）提出要引導(dǎo)學(xué)生自我監(jiān)控，形成良好的思維習(xí)慣，發(fā)揮新技術(shù)優(yōu)勢(shì)，服務(wù)個(gè)性化學(xué)習(xí)?？梢?jiàn)，應(yīng)智能時(shí)代教育改革的浪潮，必須基于現(xiàn)代教學(xué)思想對(duì)技術(shù)賦能課堂教學(xué)進(jìn)行重構(gòu)。大腦認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其功能結(jié)構(gòu)的改變是學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在特質(zhì)，學(xué)習(xí)者行為方式的變化是學(xué)習(xí)發(fā)生的外在表現(xiàn)。學(xué)習(xí)是大腦神經(jīng)系統(tǒng)從無(wú)序的生理結(jié)構(gòu)向有序的網(wǎng)絡(luò)功能結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的動(dòng)力（吳祖仁，等，2017），教育神經(jīng)科學(xué)、腦科學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)等學(xué)科的發(fā)展為客觀而準(zhǔn)確地揭示技術(shù)賦能教學(xué)的生理與心理機(jī)制、認(rèn)識(shí)動(dòng)態(tài)的腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)、分析技術(shù)賦能教學(xué)的本質(zhì)提供了理論與技術(shù)支撐。傳統(tǒng)教學(xué)理論在技術(shù)賦能課堂的教學(xué)實(shí)踐中缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者的思維目的、思維品質(zhì)、思維過(guò)程、思維結(jié)果和思維活動(dòng)中非智力因素的重視，技術(shù)賦能教學(xué)過(guò)程中必須直面教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)問(wèn)題，更應(yīng)該側(cè)重于認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者大腦的認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其神經(jīng)機(jī)制，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行理論創(chuàng)新，促使技術(shù)賦能課堂的教學(xué)論從傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)水平向現(xiàn)代科學(xué)水平轉(zhuǎn)型（楊道宇，2016），不斷促進(jìn)學(xué)習(xí)者基于核心素養(yǎng)的高階思維能力的發(fā)展。

（二）思維型教學(xué)理論引領(lǐng)技術(shù)賦能教學(xué)的目標(biāo)指向

素養(yǎng)是一個(gè)隨著技術(shù)發(fā)展而不斷變化的概念（袁磊，等，2023）。21世紀(jì)以來(lái)，為應(yīng)對(duì)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下課程與教學(xué)變革的挑戰(zhàn)，遴選何種學(xué)習(xí)方式來(lái)培育和發(fā)展核心素養(yǎng)已經(jīng)成為全球范圍共同關(guān)注的核心議題。聯(lián)合國(guó)教科文組織在2018年發(fā)布《全球數(shù)字素養(yǎng)框架》報(bào)告中，就問(wèn)題解決能力域?qū)ｉT(mén)增加了“計(jì)算思維”（Law，et al.，2018）。2016年我國(guó)教育部頒布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中尤其強(qiáng)調(diào)對(duì)思維品質(zhì)的培養(yǎng)，將理性思維作為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的18 個(gè)要點(diǎn)之一?！读x務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中也明確將計(jì)算思維作為培養(yǎng)和提升中小學(xué)生信息科技課程數(shù)字素養(yǎng)的重要方面。國(guó)內(nèi)外組織機(jī)構(gòu)對(duì)素養(yǎng)的研究，都表明提升學(xué)生的思維能力對(duì)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)至關(guān)重要。

在人工智能時(shí)代，高階思維已經(jīng)成為教育改革中應(yīng)該著重培養(yǎng)的核心素養(yǎng)（趙麗紅，等，2023）。然而，在思維能力被技術(shù)逐步取代的假象遮蔽下，教師在教學(xué)過(guò)程中習(xí)慣于像訓(xùn)練機(jī)器一樣教育學(xué)生，往往忽視了知識(shí)獲取與高階思維能力發(fā)展的關(guān)系，導(dǎo)致智能技術(shù)的優(yōu)勢(shì)與人的潛能難以?xún)?yōu)勢(shì)互補(bǔ)。思維型教學(xué)理論認(rèn)為，不論是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，還是學(xué)科核心素養(yǎng)，其核心都是思維（徐晶晶，等，2021）。在基于素養(yǎng)導(dǎo)向的技術(shù)賦能教學(xué)中，要重視知識(shí)和方法的深度理解與靈活應(yīng)用、批判性思維與創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)、合作能力與交流能力的塑造內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展、核心價(jià)值與創(chuàng)新素養(yǎng)的養(yǎng)成。而學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，仰賴(lài)于學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)的思維來(lái)獲得。

（三）思維型教學(xué)理論引領(lǐng)技術(shù)賦能教學(xué)的核心思想

教學(xué)的核心是思維，學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是思考。思維型教學(xué)（Thinking-Based Instruction，TBI）作為一種被廣泛認(rèn)可的智育形式，是教師心智活動(dòng)在教學(xué)過(guò)程中的映射（徐晶晶，等，2021）。思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能教學(xué)基本路徑包括以下五個(gè)階段：

（1）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。高階思維的發(fā)展以系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，而知識(shí)建構(gòu)可以利用智能技術(shù)創(chuàng)設(shè)接近實(shí)際的學(xué)習(xí)情境來(lái)激活其中的認(rèn)知成分（趙麗紅，等，2023），進(jìn)而為學(xué)生提供學(xué)習(xí)過(guò)程所必要的物質(zhì)條件和思維材料，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和積極的情緒體驗(yàn)。（2）聚焦問(wèn)題，引發(fā)認(rèn)知沖突。設(shè)置適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境，根據(jù)學(xué)生的思維進(jìn)階過(guò)程設(shè)置有價(jià)值、有層次的問(wèn)題鏈，引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的積極思考。（3）自主探究，保持思維主動(dòng)。圍繞學(xué)科核心概念組織和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究，通過(guò)人機(jī)交互引發(fā)認(rèn)知沖突，提供合理的學(xué)習(xí)支架和動(dòng)機(jī)激發(fā)，確保學(xué)生思維的主動(dòng)加工。（4）合作交流，引發(fā)思維監(jiān)控。通過(guò)組織學(xué)生協(xié)作知識(shí)建構(gòu)，引發(fā)頭腦風(fēng)暴，進(jìn)而對(duì)自己和同伴的思考過(guò)程和思維策略進(jìn)行反思、規(guī)范和監(jiān)控，將學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行對(duì)比，不斷修正思維活動(dòng)，最終促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化。（5）現(xiàn)實(shí)應(yīng)用，促進(jìn)思維遷移。應(yīng)用遷移作為思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能教學(xué)的目的和歸宿，發(fā)生在課堂教學(xué)任務(wù)完成的后期，是學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)是否得以落實(shí)的判斷標(biāo)準(zhǔn)。思維遷移是學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行抽象概括的基礎(chǔ)上，在新的情境中對(duì)知識(shí)、方法與態(tài)度的現(xiàn)實(shí)運(yùn)用。

思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能教學(xué)符合人工智能時(shí)代對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基本要求，其本質(zhì)特征就是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中思維能力的提升（包括思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性），以發(fā)展學(xué)生的學(xué)科觀念、學(xué)科思維、學(xué)科能力和態(tài)度責(zé)任為素養(yǎng)目標(biāo)，要求在教學(xué)過(guò)程中做到三適應(yīng)（即適應(yīng)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、適應(yīng)認(rèn)知水平、適應(yīng)興趣特點(diǎn)）和兩遵循（即遵循學(xué)習(xí)規(guī)律、遵循學(xué)科規(guī)律）（胡衛(wèi)平，2022）。思維型教學(xué)既要求符合以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的創(chuàng)新人才的發(fā)展，又要符合學(xué)習(xí)者的個(gè)體特征。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型以及培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的雙重背景下，如何運(yùn)用智能技術(shù)賦能教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生積極思考和學(xué)會(huì)思維，從而促進(jìn)學(xué)生知識(shí)獲取、思維發(fā)展與創(chuàng)新能力的全面提升，這既是學(xué)科學(xué)習(xí)的首要目標(biāo)，也是當(dāng)前教育教學(xué)變革不可規(guī)避的重要議題。

四、路徑方法：思維型教學(xué)理論何以促進(jìn)智能時(shí)代的教學(xué)改革

從原始社會(huì)到智能時(shí)代，人類(lèi)教育形態(tài)的變遷始終圍繞“學(xué)什么”“在哪學(xué)”“怎么學(xué)”三個(gè)基本學(xué)習(xí)問(wèn)題（黃榮懷，等，2017）。與其相對(duì)應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)方式亦隨著技術(shù)的不斷更新及其與教育的不斷融合而呈現(xiàn)出具有時(shí)代特征的特殊形態(tài)，此外，從教師的專(zhuān)業(yè)能力而言，也需要為不同水平的教師量身定做相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)能力培養(yǎng)模式。

（一）思維型教學(xué)理論引領(lǐng)技術(shù)賦能學(xué)科教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)

思維型教學(xué)理論提出，教學(xué)內(nèi)容要改變碎片化、割裂式的教學(xué)傾向，關(guān)注知識(shí)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，圍繞核心概念開(kāi)展教學(xué)（胡衛(wèi)平，等，2023）。核心概念包括學(xué)科核心概念和跨學(xué)科核心概念，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化和綜合化，是認(rèn)識(shí)學(xué)科本質(zhì)、學(xué)習(xí)學(xué)科方法、發(fā)展核心素養(yǎng)的重要載體（施久銘，2022）。學(xué)科核心概念是居于某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中心的基本概念、規(guī)律和原理，能夠展示學(xué)科圖景、反映學(xué)科思想和學(xué)科結(jié)構(gòu)、較為上位的知識(shí)，具有應(yīng)用面廣、遷移性強(qiáng)和逐步進(jìn)階的特點(diǎn)?？鐚W(xué)科概念是從不同學(xué)科領(lǐng)域抽象概括出來(lái)的共同的、重要的概念，聯(lián)系不同學(xué)科領(lǐng)域，關(guān)聯(lián)多個(gè)學(xué)科核心概念。在教學(xué)中，要把握核心概念的進(jìn)階，圍繞學(xué)科概念實(shí)現(xiàn)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由單一到綜合、由模仿到創(chuàng)造、由具體到抽象的思維進(jìn)階訓(xùn)練，分解大觀念的思維難度，強(qiáng)化學(xué)段教學(xué)內(nèi)容安排的序列化和遞進(jìn)性，體現(xiàn)學(xué)業(yè)要求和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。突出核心概念在真實(shí)情境中的應(yīng)用，加強(qiáng)知識(shí)學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活、社會(huì)實(shí)踐之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)核心概念的深度理解、有效建構(gòu)和靈活應(yīng)用。

科技創(chuàng)新后備人才的知識(shí)特征具有綜合性，綜合性有利于學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展（胡衛(wèi)平，等，2007）。傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容雖然有利于學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)講授，但“碎片化”的理論知識(shí)體系包含大量非結(jié)構(gòu)化知識(shí)，缺乏對(duì)學(xué)生跨學(xué)科領(lǐng)域?qū)W習(xí)能力的培養(yǎng)，難以激發(fā)學(xué)生的深層次認(rèn)知。新課標(biāo)要求將碎片化的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)，圍繞核心概念組織教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化。分科課程的綜合化實(shí)施是統(tǒng)籌設(shè)計(jì)內(nèi)容主題單元、強(qiáng)化課程內(nèi)容知識(shí)整合的重要途徑（楊明全，2022）。在教學(xué)實(shí)踐中，可以利用思維可視化、知識(shí)組織與表征等學(xué)習(xí)技術(shù)工具（如思維導(dǎo)圖和知識(shí)圖譜）來(lái)表征學(xué)科知識(shí)所隱含的科學(xué)思維，體現(xiàn)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容包含的核心概念及其概念間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，幫助學(xué)生建立清晰的概念結(jié)構(gòu)體系，形成內(nèi)容涵蓋完整且科學(xué)的知識(shí)線(xiàn)索。思維導(dǎo)圖能夠用圖文結(jié)合的方式將各級(jí)主題及其隸屬關(guān)系進(jìn)行可視化組織與呈現(xiàn)，是建立學(xué)科核心概念、概念結(jié)構(gòu)及其知識(shí)聯(lián)系的有效方法。知識(shí)圖譜則是一種體量巨大、在知識(shí)點(diǎn)之間和知識(shí)點(diǎn)與教學(xué)資源之間建立連接的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)（閆志明，等，2020）。

教師在學(xué)科內(nèi)容規(guī)劃時(shí)應(yīng)重點(diǎn)考慮兩個(gè)方面：第一，利用思維導(dǎo)圖工具梳理本單元核心概念在不同學(xué)段的進(jìn)階要求及具體內(nèi)容。聚焦各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程內(nèi)容，凝練學(xué)科核心概念下位的主要概念，分析主要概念下位的具體概念，通過(guò)三級(jí)概念的梳理分析和持續(xù)建構(gòu)，構(gòu)建學(xué)科核心概念的進(jìn)階學(xué)習(xí)體系。第二，利用學(xué)科知識(shí)圖譜確定單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織線(xiàn)索?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科教學(xué)規(guī)律，聚焦學(xué)科核心概念、主要概念和具體概念，分析教材內(nèi)容的具體內(nèi)容并厘清內(nèi)容內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，構(gòu)建概念節(jié)點(diǎn)及節(jié)點(diǎn)之間的關(guān)系組成知識(shí)庫(kù)，形成支持學(xué)生思維發(fā)展的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，為師生提供學(xué)科知識(shí)點(diǎn)查詢(xún)、知識(shí)關(guān)聯(lián)查詢(xún)、學(xué)科知識(shí)自動(dòng)問(wèn)答、學(xué)科知識(shí)資源推薦、個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑推薦和查詢(xún)、學(xué)習(xí)興趣遷移等支持服務(wù)（李艷燕，等，2019）。只有通過(guò)結(jié)合思維方法與概念認(rèn)知工具，使學(xué)生在每個(gè)概念及其本質(zhì)習(xí)得過(guò)程中深入體會(huì)思維方法與學(xué)科方法的作用，學(xué)科的核心知識(shí)才能被學(xué)生掌握，思維教學(xué)才能真正得以落實(shí)（邢紅軍，2016）。

（二）思維型教學(xué)理論引領(lǐng)技術(shù)賦能教師教育智慧學(xué)習(xí)空間創(chuàng)建

智慧學(xué)習(xí)空間是一個(gè)無(wú)縫協(xié)同物理空間、信息空間和社會(huì)空間，能夠自動(dòng)記錄學(xué)習(xí)過(guò)程全數(shù)據(jù)并進(jìn)行可視化呈現(xiàn)，精準(zhǔn)識(shí)別學(xué)習(xí)行為并動(dòng)態(tài)規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑，按需推送教學(xué)資源并進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)指引，及時(shí)提供學(xué)習(xí)反饋并進(jìn)行智能決策與評(píng)價(jià)，為因材施教提供個(gè)性化學(xué)習(xí)支持與服務(wù)的虛實(shí)共生、開(kāi)放融合的智慧學(xué)習(xí)場(chǎng)域。智慧學(xué)習(xí)空間的智慧性、可視化與虛實(shí)共生的特征作為一種理想愿景容易被教育實(shí)踐者不假思索地過(guò)分追捧，這種技術(shù)至上的錯(cuò)覺(jué)導(dǎo)致很多教師在教學(xué)中由于過(guò)分依賴(lài)技術(shù)實(shí)現(xiàn)智慧性而忽視了教師本身的主導(dǎo)性，使得教師常常被技術(shù)所牽制而造成技術(shù)對(duì)課堂的壓制（楊雄，等，2022）。實(shí)際上學(xué)習(xí)空間從早期的口耳相傳到傳統(tǒng)教室、多媒體教室、智慧教室，再到智慧學(xué)習(xí)空間的歷史演變，不僅僅取決于技術(shù)的迭代升級(jí)，還和教育理念的轉(zhuǎn)變緊密相關(guān)（洪玲，2023）。早期的行為主義關(guān)注學(xué)習(xí)者的外顯行為，認(rèn)知主義關(guān)注學(xué)生的信息加工過(guò)程，但這些學(xué)習(xí)理論并沒(méi)有讓傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式得到根本改變。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)情境、協(xié)作、會(huì)話(huà)和意義建構(gòu)，但是在實(shí)際教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)往往容易偏離教學(xué)目標(biāo)、忽視教師的主導(dǎo)作用和師生之間的情感交互。

隨著人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)、大數(shù)據(jù)等新一代智能技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展及其與教育教學(xué)的深度融合，技術(shù)作為教學(xué)的輔助手段已成為基本共識(shí)，從技術(shù)的工具屬性向人的主體性的實(shí)踐轉(zhuǎn)向已成為未來(lái)教師教育智慧學(xué)習(xí)空間的發(fā)展趨勢(shì)。思維型教學(xué)賦能教師教育智慧學(xué)習(xí)空間旨在為師生創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)和問(wèn)題提出激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并引起認(rèn)知沖突，通過(guò)自主建構(gòu)開(kāi)展主動(dòng)探究與合作交流，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)思維。

第一，構(gòu)建趣味性學(xué)習(xí)空間激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。如，利用多屏互動(dòng)展示、智能燈光調(diào)節(jié)、物聯(lián)網(wǎng)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等技術(shù)和游戲化學(xué)習(xí)方式創(chuàng)建具有趣味性的學(xué)習(xí)空間，方便學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)，促進(jìn)情境感知，創(chuàng)設(shè)有利于產(chǎn)生持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、激發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。第二，構(gòu)建交互性學(xué)習(xí)空間形成認(rèn)知沖突，以其作為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的有效手段。如，利用座位布局和混合式學(xué)習(xí)構(gòu)建協(xié)作知識(shí)建構(gòu)場(chǎng)景；利用虛擬仿真實(shí)驗(yàn)和增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)的高臨場(chǎng)感體驗(yàn)形象化多維展示進(jìn)行人機(jī)交互；通過(guò)交互式學(xué)習(xí)空間為學(xué)生呈現(xiàn)與其原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不相符的新現(xiàn)象；通過(guò)學(xué)習(xí)腳手架幫助學(xué)生利用原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去同化或順應(yīng)這些新現(xiàn)象，進(jìn)而引發(fā)認(rèn)知沖突并激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的探索欲。第三，構(gòu)建探索性學(xué)習(xí)空間促進(jìn)自主建構(gòu)。如，利用智能輔助學(xué)具幫助學(xué)生降低任務(wù)難度，維持既定目標(biāo)，讓學(xué)生在做中學(xué)、學(xué)中思，持續(xù)進(jìn)行自主建構(gòu)；利用智能教育機(jī)器人的教學(xué)適應(yīng)性、語(yǔ)音識(shí)別和仿生技術(shù)，幫助學(xué)生通過(guò)人機(jī)交互進(jìn)行自主建構(gòu)；利用互聯(lián)網(wǎng)提供的豐富信息資源進(jìn)行充分的知識(shí)建構(gòu)。第四，構(gòu)建支架性學(xué)習(xí)空間進(jìn)行自我監(jiān)控。究其原因在于在技術(shù)賦能教學(xué)過(guò)程中如果不提供及時(shí)的學(xué)習(xí)支架，學(xué)生將很難聚焦學(xué)習(xí)目標(biāo)并進(jìn)行持續(xù)性和自主性的認(rèn)知加工。而通過(guò)系統(tǒng)記錄不同學(xué)生的每一個(gè)探究階段，可方便教師利用反思型支架和監(jiān)控調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)支架促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生。同時(shí)借助眼動(dòng)與腦電技術(shù)測(cè)量學(xué)習(xí)不同階段的認(rèn)知水平差異，并提供及時(shí)的支架反饋和調(diào)節(jié)，還可以幫助學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控。第五，構(gòu)建多樣性學(xué)習(xí)空間實(shí)現(xiàn)應(yīng)用遷移。如，利用直播類(lèi)工具、學(xué)情分析工具、自動(dòng)決策技術(shù)、智能測(cè)評(píng)工具和資源管理工具等為師生創(chuàng)設(shè)游戲空間、創(chuàng)意空間、討論空間、VR 沉浸人機(jī)交互空間和學(xué)習(xí)共享空間，通過(guò)教室物理空間、虛擬空間和社會(huì)空間創(chuàng)建多樣化的教學(xué)活動(dòng)類(lèi)型，培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中的探索精神、問(wèn)題解決能力、創(chuàng)新能力和應(yīng)用遷移能力。

（三）思維型教學(xué)理論引領(lǐng)技術(shù)賦能教-學(xué)-評(píng)一體化

隨著21世紀(jì)核心素養(yǎng)與學(xué)科課程的不斷融合，作為課程實(shí)施質(zhì)量和評(píng)價(jià)導(dǎo)向的指揮棒，技術(shù)賦能的學(xué)校教育教學(xué)評(píng)價(jià)亟須轉(zhuǎn)型。國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（國(guó)務(wù)院，2020）明確提出，要改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)，充分利用信息技術(shù)，提高教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性?！读x務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（教育部，2022）中高度重視課程與教學(xué)評(píng)價(jià)方式變革，明確提出了教-學(xué)-評(píng)的一致性。教-學(xué)-評(píng)一致性實(shí)質(zhì)上是將教學(xué)評(píng)價(jià)嵌套于教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)中，且教師的教、學(xué)生的學(xué)、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)都圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)開(kāi)展，在教學(xué)過(guò)程中，要求教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)和教學(xué)評(píng)價(jià)一致化（劉志軍，等，2022）。傳統(tǒng)的應(yīng)試教育評(píng)價(jià)偏向注重學(xué)生的外顯行為，這種評(píng)價(jià)導(dǎo)向異化現(xiàn)象一方面忽視了學(xué)生在知識(shí)與技能習(xí)得過(guò)程中的認(rèn)知、情感以及思維的動(dòng)態(tài)變化，不利于認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力的培養(yǎng)；另一方面，評(píng)價(jià)反饋沒(méi)有在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教師的教學(xué)起到監(jiān)控與調(diào)節(jié)作用，導(dǎo)致教、學(xué)、評(píng)不能形成一個(gè)完整的閉環(huán)通路。

思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能教學(xué)強(qiáng)調(diào)五育并舉，其學(xué)科核心素養(yǎng)的形成機(jī)制強(qiáng)調(diào)思維性，教-學(xué)-評(píng)活動(dòng)的本質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得學(xué)科學(xué)習(xí)的思維過(guò)程（余文森，2018），不同素養(yǎng)的提升都需要積極思維的參與。第一，在評(píng)級(jí)方法上，采集多模態(tài)、全景式、多維度、多場(chǎng)域數(shù)據(jù)表征和分析學(xué)生在學(xué)習(xí)全過(guò)程的認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制。在學(xué)習(xí)者主觀問(wèn)卷量表測(cè)量其學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和認(rèn)知偏好的基礎(chǔ)上，利用眼動(dòng)追蹤（Eye-tracking）、腦電（ERPs/EEG）、基于近紅外的超掃描技術(shù)（fNIRS Hyperscanning）、功能性核磁共振成像（fMRI）等技術(shù)采集反映思維變化指標(biāo)的過(guò)程數(shù)據(jù)，客觀科學(xué)地精準(zhǔn)識(shí)別學(xué)生的眼動(dòng)特征、腦電信號(hào)、腦間同步性以及利用磁振造影測(cè)量神經(jīng)元活動(dòng)所引發(fā)的血液動(dòng)力的改變，對(duì)不同學(xué)習(xí)發(fā)生階段的行為、心理和生理等多模態(tài)的全域數(shù)據(jù)進(jìn)行智能識(shí)別、采集和處理，采用長(zhǎng)短期記憶網(wǎng)絡(luò)（LSTM）、卷積神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（CNN）和人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)（ANN）算法，分析多模態(tài)數(shù)據(jù)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)以及積極思維的具體發(fā)生階段，建構(gòu)多模態(tài)融合數(shù)據(jù)機(jī)制模型，利用大數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)分析技術(shù)形成全面的學(xué)習(xí)者認(rèn)知畫(huà)像數(shù)據(jù)集，揭示學(xué)習(xí)者的外顯行為與內(nèi)隱認(rèn)知特征，為教師改進(jìn)教學(xué)方法和進(jìn)行教學(xué)決策提供學(xué)情數(shù)據(jù)和科學(xué)依據(jù)。第二，在評(píng)價(jià)導(dǎo)向上，從探索學(xué)生發(fā)展結(jié)果轉(zhuǎn)向增值性評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生全面?zhèn)€性化發(fā)展。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方法通常以階段性成績(jī)測(cè)試來(lái)評(píng)定學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步情況，缺乏過(guò)程型證據(jù)和對(duì)全體學(xué)生發(fā)展過(guò)程的增值性分析，這不僅窄化了核心素養(yǎng)對(duì)人的發(fā)展的內(nèi)在要求，也難以在教學(xué)實(shí)踐層面就學(xué)生如何進(jìn)行自我監(jiān)控和教師如何觸發(fā)學(xué)生認(rèn)知和思維發(fā)展提供支撐。

通過(guò)分析學(xué)習(xí)者的智力因素和非智力因素，構(gòu)建以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的覆蓋學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)全過(guò)程、全要素、及時(shí)多元的教學(xué)評(píng)價(jià)反饋系統(tǒng)。依據(jù)學(xué)習(xí)者認(rèn)知畫(huà)像數(shù)據(jù)集、自動(dòng)化測(cè)評(píng)技術(shù)、圖像和語(yǔ)音識(shí)別等技術(shù)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)集的伴隨式和自動(dòng)化采集，并從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知沖突、自主建構(gòu)、自我監(jiān)控和應(yīng)用遷移五個(gè)方面分析學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)改變和思維能力提升的“凈增值”，為教師教學(xué)的智能教學(xué)診斷和決策提供依據(jù)。

（四）思維型教學(xué)理論引領(lǐng)技術(shù)賦能教師專(zhuān)業(yè)能力的全程培養(yǎng)

教師專(zhuān)業(yè)能力包括基本能力、教學(xué)能力、教育能力、自我發(fā)展能力和教學(xué)創(chuàng)新能力，教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展是這五種能力層級(jí)遞進(jìn)和螺旋上升的過(guò)程。在教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展的每個(gè)階段，教師都需要接受特定的專(zhuān)業(yè)能力培養(yǎng)。我國(guó)目前在教師專(zhuān)業(yè)能力培養(yǎng)過(guò)程中，一是針對(duì)不同發(fā)展階段的教師，依然在不同程度上存在專(zhuān)業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)單一、缺乏系統(tǒng)規(guī)劃與層級(jí)設(shè)計(jì)；二是缺少基于現(xiàn)代教學(xué)理論指導(dǎo)的、以思維能力發(fā)展為導(dǎo)向的進(jìn)階式的教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展的科學(xué)培訓(xùn)模式。這嚴(yán)重制約了教師專(zhuān)業(yè)能力的整體提升。有效的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)以教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)為中心，注重教師長(zhǎng)期主動(dòng)的思維投入。教師需要通過(guò)自主反思和合作交流的形式，在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中積極投入思維活動(dòng)，將習(xí)得的專(zhuān)業(yè)能力應(yīng)用于專(zhuān)業(yè)實(shí)踐，并對(duì)專(zhuān)業(yè)實(shí)踐結(jié)果進(jìn)行進(jìn)一步理論反思。

思維型教學(xué)引領(lǐng)技術(shù)賦能教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展注重“思維”品性。一是從專(zhuān)業(yè)能力的內(nèi)涵上，教師的核心專(zhuān)業(yè)能力要能夠在教學(xué)中有效促進(jìn)學(xué)生思維。教師需要掌握有利于促進(jìn)學(xué)生積極思維所必須的一系列教學(xué)能力，包括創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、提出探究問(wèn)題、設(shè)計(jì)探究活動(dòng)、組織合作學(xué)習(xí)、引導(dǎo)學(xué)生反思、促進(jìn)應(yīng)用遷移等。二是從專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機(jī)制看，可以通過(guò)情境與問(wèn)題、探究與合作、總結(jié)與反思、應(yīng)用與遷移等多種方式，促使教師對(duì)已有的教學(xué)觀念與實(shí)踐進(jìn)行積極的思考，最終促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐改善。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型和社會(huì)對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的新的教育生態(tài)中，智能技術(shù)為教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展提供了全新方法。第一，要開(kāi)發(fā)覆蓋教師專(zhuān)業(yè)能力全程培養(yǎng)的數(shù)字檔案系統(tǒng)，基于教師行為、心理和人機(jī)交互等多模態(tài)數(shù)據(jù)，利用數(shù)字畫(huà)像對(duì)教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展進(jìn)行伴隨式數(shù)據(jù)采集和精準(zhǔn)記錄分析，構(gòu)建覆蓋不同水平的教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展訴求的動(dòng)態(tài)可追溯教師專(zhuān)業(yè)能力系統(tǒng)培養(yǎng)體系。包括新任教師的基本能力和基本教學(xué)能力發(fā)展、骨干教師的學(xué)科教學(xué)能力和教育能力發(fā)展、優(yōu)秀教師的教學(xué)研究能力和創(chuàng)新能力發(fā)展、教學(xué)困難教師的個(gè)別咨詢(xún)與輔導(dǎo)。第二，匯聚群體智慧，打造線(xiàn)上、線(xiàn)下相融合的教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展環(huán)境，如協(xié)同人類(lèi)智能和機(jī)器智能，利用人機(jī)協(xié)同、機(jī)器學(xué)習(xí)和文本增強(qiáng)技術(shù)探究如何通過(guò)有效的課堂提問(wèn)和學(xué)習(xí)腳手架，激發(fā)學(xué)生積極思考，引發(fā)學(xué)生更高層次的思維活動(dòng)；如何通過(guò)教學(xué)反思進(jìn)行自我監(jiān)控，進(jìn)而提升教師教學(xué)能力；如何引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和思維方式進(jìn)行總結(jié)反思；如何構(gòu)建智慧教學(xué)環(huán)境來(lái)提升教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力等，進(jìn)而協(xié)助教師指導(dǎo)教學(xué)。

高階思維能力的提升不僅是智能時(shí)代科技創(chuàng)新后備人才培養(yǎng)的核心任務(wù)，也是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下教育教學(xué)改革亟須破解的教育難題。智能時(shí)代的教育變革不能僅僅囿于尋找先進(jìn)技術(shù)工具如何為教育所用，更需要關(guān)注現(xiàn)代教學(xué)思想的引領(lǐng)，并立足我國(guó)“教育+互聯(lián)網(wǎng)”的先發(fā)優(yōu)勢(shì)，揭示技術(shù)賦能教學(xué)的復(fù)雜規(guī)律。