丁健華

一、小學數(shù)學課堂提問現(xiàn)狀

1.提問內容不準確

深度學習強調學習過程中知識的聯(lián)結和整合，鼓勵學生從碎片化、割裂式的學習方式向整體性的學習方式轉變。教學中，教師構建的問題應具有啟發(fā)性。但是在當前的小學數(shù)學課堂教學中，教師的提問內容通常過于零散且數(shù)量較多，缺乏涵蓋性、總括性和啟發(fā)性。對此，一些教育者提出了“好問題”概念，比如核心問題、大問題、問題鏈、問題串等，旨在鼓勵教師將問題內容整合起來，以便更好地引導學生思考，避免碎片式的教學。然而，也有不少教師對核心問題理解不夠透徹，缺乏對學生實際需求的了解，經(jīng)常將核心問題局限于某一知識點，提問過于具體和直接，不能引發(fā)學生深層次的思考。

2.提問形式不合理

教學中，大部分教師的提問通常面向整個班級，提問內容相對簡單，例如“大家都會了嗎”“對不對”等，往往需要學生做出封閉式的回答。其實這些問題對學生來說毫無意義，學生面對這種提問往往會失去積極性。在教師拋出此類提問時，通常只有少數(shù)學生會積極回答，其余學生或選擇不回應，或選擇模仿他人的答案，而不是深入思考。這就會導致學生思維停滯，沒有機會表達不同的觀點和想法。此外，由于學生知識基礎的差異和個性品質的不同，課堂互動通常發(fā)生在能力中上等水平的學生和教師之間，一些表現(xiàn)出色的學生就成了教師提問的重點對象，這種提問偏好也會挫傷其他學生的積極性。

3.提問時機不恰當

遷移運用建立在深刻理解知識的基礎上，是檢驗學習成果的一種重要方式，反映了學生對知識的把握情況。深度學習強調已有認知經(jīng)驗對學習新知識的重要性，所以提問的最佳時機應當是新知識與舊知識之間的連接點。教師可以通過設問來幫助學生建立這種聯(lián)系，從而促進新知識的同化和順應。然而，從實際的教學情況來看，教師在課堂上的提問往往比較隨意，時機選擇不當，未能有效調動學生已有的學習經(jīng)驗，也沒有幫助學生利用知識之間的關聯(lián)性進行遷移性學習。這些提問常常帶有導向性，代替了學生自行思考、尋找可遷移知識的過程，降低了學生的學習主動性。

二、小學數(shù)學課堂提問的優(yōu)化策略

1.明確提問核心，設置問題鏈

以教學蘇教版小學數(shù)學四年級上冊第二單元“兩、三位數(shù)除以兩位數(shù)”一課為例，課前，教師應明確課堂提問的目的是引導學生思考如何實現(xiàn)兩、三位數(shù)除以兩位數(shù)。

在教學中，教師應明確核心問題“如何進行被除數(shù)是兩位數(shù)的除法運算”，不僅要關注具體的計算方法，還要涵蓋相關知識，如數(shù)學運算規(guī)則和策略。在這個基礎上，教師還要設計明確的問題鏈：什么是被除數(shù)？什么是除數(shù)？什么是商？什么是余數(shù)？除法運算的步驟是什么？如何進行兩位數(shù)的長除法？怎樣應對除不盡的情況？通過以上問題鏈，可以引導學生逐步掌握知識，從被除數(shù)、除數(shù)、商以及余數(shù)的定義開始，逐漸理解除法的基本概念和運算步驟，然后深入到具體的長除法運算的學習中，最后解決除不盡的特殊情況。

2.創(chuàng)設開放式問題，完善提問形式

教師要采用多種提問方式以豐富教學內容，例如創(chuàng)設開放性問題，組織案例分析、討論和小組活動等，以活躍學生的思維。

以教學蘇教版小學數(shù)學四年級下冊第三單元“三位數(shù)乘兩位數(shù)”一課為例，教師可以采用開放式提問，如“假設你是一家商店的老板，現(xiàn)需要為商店購買一批貨物，每種貨物的數(shù)量和價格不等。你需要計算每種貨物的總價以確定需要準備多少錢?，F(xiàn)在，你有一份貨物清單，上面列有貨物名稱、數(shù)量和價格。請問你要如何計算每種貨物的總價呢？”提出具體問題后，教師給出了幾個開放性的提問：“請思考一下，你可以用哪種數(shù)學運算方式來計算每一種貨物的總價？為什么這種運算方法適用？”“現(xiàn)在計算其中一種貨物，例如蘋果有10袋，每袋售價12元，請寫下你計算蘋果總價的步驟?！敝?，教師也可以將學生分為若干小組，通過小組提問的方式來提高學生的積極性，有效帶動學生參與到課堂學習中，同時也提高了課堂教學效率。

3.找準知識關聯(lián)，把握最佳提問時機

在新舊知識學習的連接點進行恰到好處的提問，這樣才能促進學生實現(xiàn)遷移性學習。教師應幫助學生意識到知識之間的關聯(lián)性，鼓勵他們將已有的經(jīng)驗、方法和策略應用到新知識的學習中去。

以教學蘇教版小學數(shù)學四年級下冊第七單元“三角形、平行四邊形和梯形”一課為例，教師在課前提出問題：“在上一個單元，我們學習了哪些關于平行線和角度的知識？如何將這些知識應用到我們現(xiàn)在要學習的三角形、平行四邊形和梯形中？”接著提問：“現(xiàn)在請思考，有兩條邊平行的四邊形是什么形狀？如何確定一個三角形是等邊三角形？”引導學生積極思考。而在學生了解了相關基本概念和計算公式之后，教師就要把握時機拋出問題：“以前我們學過如何計算角的度數(shù)，現(xiàn)在嘗試一下，如果你知道一個梯形的兩個角的度數(shù)，如何計算出其他兩個角的度數(shù)？”

教學中，通過在不同的時間點進行提問，能夠讓學生加強新舊知識間的聯(lián)系，同時也增強了提問的有效性。

三、結語

綜上所述，深度學習視域下小學數(shù)學課堂提問應講究方法，教師應明確提問的核心，整合相關知識，構建問題鏈，以引導學生深入思考，實現(xiàn)深度學習。課堂提問應采用多樣化的形式，以激活學生的思維，同時鼓勵個性化提問，以發(fā)掘每個學生的獨特思考方式。同時，教師也應幫助學生建立新知識與舊知識之間的聯(lián)系，提高課堂教學質量，促進學生深度學習，為其將來的數(shù)學學習和生活奠定堅實的知識基礎。