》 于 穎

博士，天津大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，美國(guó)北德克薩斯大學(xué)訪問(wèn)學(xué)者，全國(guó)教育碩士現(xiàn)代教育技術(shù)教學(xué)大賽執(zhí)委會(huì)委員，中國(guó)教育技術(shù)協(xié)會(huì)信息技術(shù)教育專委會(huì)理事、青工委員、信息科技課程與教學(xué)SIG核心成員，主要研究方向?yàn)樾畔⒓夹g(shù)（信息科技）教育、基礎(chǔ)教育數(shù)字化。近年來(lái)，以第一作者身份在《開放教育研究》《電化教育研究》《中國(guó)電化教育》等CSSCI來(lái)源期刊上發(fā)表學(xué)術(shù)論文20余篇，多篇被人大復(fù)印資料或部級(jí)官方平臺(tái)轉(zhuǎn)載；主持國(guó)家級(jí)、省部級(jí)項(xiàng)目多項(xiàng)，獲省地級(jí)科研獎(jiǎng)勵(lì)多項(xiàng)，博士學(xué)位論文獲評(píng)吉林省優(yōu)秀博士論文；參與普通高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（“數(shù)據(jù)管理與分析”模塊）修訂，擔(dān)任副主編編寫全國(guó)普通高中信息技術(shù)教科書1冊(cè)，主編或參編教材多部，指導(dǎo)學(xué)生獲國(guó)家級(jí)教學(xué)比賽獎(jiǎng)勵(lì)多項(xiàng)。多年來(lái)一直致力于一線信息技術(shù)（科技）教育教學(xué)實(shí)踐，在全國(guó)范圍內(nèi)講座信息技術(shù)教育、基礎(chǔ)教育數(shù)字化理論與實(shí)踐話題多場(chǎng)。

》 王衛(wèi)全

江蘇省淮安市教學(xué)研究室中小學(xué)信息科技教研員，江蘇省教育科研先進(jìn)個(gè)人。主持研究江蘇省第八期中小學(xué)教學(xué)研究重點(diǎn)課題“初中信息技術(shù)課程教學(xué)總結(jié)性評(píng)價(jià)研究”和江蘇省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)資助課題“區(qū)域推進(jìn)創(chuàng)客教育的實(shí)踐研究”。在《中國(guó)信息技術(shù)教育》《中國(guó)教育信息化》《江蘇教育》等教育期刊上發(fā)表論文十余篇，4篇論文被人大復(fù)印資料全文轉(zhuǎn)載或索引。指導(dǎo)選手參加江蘇省中小學(xué)信息技術(shù)青年教師教學(xué)基本功競(jìng)賽，多次獲得省一等獎(jiǎng)。

信息科技課程的實(shí)施是一個(gè)系統(tǒng)工程，從新課標(biāo)、新教材、新設(shè)計(jì)、新教學(xué)到新評(píng)價(jià)的一體化實(shí)施，是從新課標(biāo)轉(zhuǎn)化到新評(píng)價(jià)的必然路徑，而貫穿其中的邏輯主線是問(wèn)題解決。

自《義務(wù)教育信息科技課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）頒布以來(lái)，全國(guó)各地基于新課標(biāo)編寫的新教材陸續(xù)投入使用，廣大一線教師將新教材的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為新設(shè)計(jì)，將新設(shè)計(jì)落實(shí)到新課堂，并采用新評(píng)價(jià)方案，評(píng)價(jià)學(xué)科核心素養(yǎng)的達(dá)成水平，教師已積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?？梢?，信息科技課程的實(shí)施是一個(gè)系統(tǒng)工程，從新課標(biāo)、新教材、新設(shè)計(jì)、新教學(xué)到新評(píng)價(jià)的一體化實(shí)施，是從新課標(biāo)轉(zhuǎn)化到新評(píng)價(jià)的必然路徑，而貫穿其中的邏輯主線是問(wèn)題解決。那么，如何在“五新”背景下實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)一體化，讓學(xué)科核心素養(yǎng)真正落地呢？本期對(duì)話，我們邀請(qǐng)了天津大學(xué)教育學(xué)院于穎教授和江蘇省淮安市教學(xué)研究室信息科技教研員王衛(wèi)全老師，共同對(duì)此話題展開深入探討，以期給廣大一線教師系統(tǒng)化實(shí)施新課程提供參考。

新課標(biāo)的視角：如何理解學(xué)科核心素養(yǎng)

王衛(wèi)全：于教授您好！新課標(biāo)的設(shè)計(jì)具有系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性，涉及課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量和課程實(shí)施等六個(gè)方面，貫穿其中的主線是學(xué)科核心素養(yǎng)。從雙基到三維目標(biāo)再到學(xué)科核心素養(yǎng)，課程目標(biāo)不斷迭代，這意味著課程價(jià)值和要求的改變，也是人才培養(yǎng)模式的變化在新課標(biāo)中的投射。您作為研究新課標(biāo)的專家，是如何理解學(xué)科核心素養(yǎng)的呢？

于穎：王老師好！學(xué)科核心素養(yǎng)是新課標(biāo)的靈魂，是支撐課程內(nèi)容和教學(xué)方法的基礎(chǔ)。喬納斯認(rèn)為，教育唯一真正的認(rèn)知目標(biāo)就是解決問(wèn)題，在解決問(wèn)題情境下建構(gòu)的知識(shí)更容易被理解、保留和轉(zhuǎn)化。因此，對(duì)于學(xué)科核心素養(yǎng)，可以從以下幾方面來(lái)理解：培養(yǎng)核心素養(yǎng)從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題開始、在問(wèn)題解決中培養(yǎng)核心素養(yǎng)、具備核心素養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)能運(yùn)用信息科技去解決真實(shí)世界的問(wèn)題。

1.學(xué)科核心素養(yǎng)是在解決真實(shí)世界中的問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。

學(xué)科核心素養(yǎng)是可遷移的素養(yǎng)，是在用正確的方法將正確的事情做正確的過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的素養(yǎng)，這些素養(yǎng)是在做事的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的，而做事的過(guò)程就是問(wèn)題解決的過(guò)程，因此，學(xué)科核心素養(yǎng)的形成條件是持續(xù)地做事。例如，數(shù)字素養(yǎng)就是在解決與數(shù)字設(shè)備、資源和工具相關(guān)的問(wèn)題的過(guò)程中形成的價(jià)值觀念（如何看待數(shù)字設(shè)備）、必備品格（如何規(guī)范和安全地使用數(shù)字設(shè)備）和關(guān)鍵能力（如何高效使用數(shù)字設(shè)備解決實(shí)際問(wèn)題）。

2.學(xué)科核心素養(yǎng)只能在解決問(wèn)題的過(guò)程中形成。

既然學(xué)科核心素養(yǎng)的形成條件是持續(xù)地做事，也就是說(shuō)，學(xué)科核心素養(yǎng)只能在持續(xù)地解決問(wèn)題的過(guò)程中形成，那么，離開了問(wèn)題解決，學(xué)科核心素養(yǎng)則無(wú)法形成。在雙基時(shí)代，可以通過(guò)訓(xùn)練獲得知識(shí)與技能；在三維目標(biāo)時(shí)代，可以通過(guò)活動(dòng)獲得知識(shí)、思維與情感的生長(zhǎng)；而在核心素養(yǎng)時(shí)代，則要通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)提升素養(yǎng)。例如，信息社會(huì)與責(zé)任素養(yǎng)的形成過(guò)程需要學(xué)生在運(yùn)用數(shù)字化工具解決信息社會(huì)中的問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)生。

3.計(jì)算思維的培養(yǎng)更離不開問(wèn)題解決。

信息科技學(xué)科的核心素養(yǎng)包含信息意識(shí)、計(jì)算思維、數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新以及信息社會(huì)責(zé)任四個(gè)要素，而計(jì)算思維是核心素養(yǎng)的關(guān)鍵要素，蘊(yùn)含了學(xué)科思維，計(jì)算思維的培養(yǎng)需要與其他三個(gè)素養(yǎng)要素協(xié)同進(jìn)行，唯有基于問(wèn)題解決才能實(shí)現(xiàn)。新課標(biāo)明確提出“以真實(shí)問(wèn)題或項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷原理運(yùn)用過(guò)程、計(jì)算思維過(guò)程和數(shù)字化工具應(yīng)用過(guò)程，建構(gòu)知識(shí)，提升問(wèn)題解決能力”。由新課標(biāo)的課程理念可知，計(jì)算思維能力的培養(yǎng)要依托真實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程，問(wèn)題解決的過(guò)程與計(jì)算思維的培養(yǎng)過(guò)程是一致的。例如，學(xué)生的算法思維不可能憑空生成，需要經(jīng)歷韓信點(diǎn)兵、雞兔同籠、一筆畫、漢諾塔等問(wèn)題的解決逐步形成。

王衛(wèi)全：于教授從問(wèn)題解決的角度理解學(xué)科核心素養(yǎng)，給了我深刻啟發(fā)，讓我明白，離開問(wèn)題解決，學(xué)科核心素養(yǎng)無(wú)法形成?？梢?，問(wèn)題解決貫穿學(xué)科核心素養(yǎng)形成的起點(diǎn)、過(guò)程與結(jié)果。

新教材的視角：如何基于大單元設(shè)計(jì)內(nèi)容

王衛(wèi)全：從新課標(biāo)到新教材，其中凝聚了眾多專家、教研員和一線骨干教師的心血，您作為新教材的核心編寫者，親歷了新教材編寫的全過(guò)程，請(qǐng)您談?wù)勗谛陆滩木帉懙倪^(guò)程中是如何體現(xiàn)“問(wèn)題解決”思想的？

于穎：教材是連接一線教師和新課標(biāo)的紐帶，信息科技課程圍繞數(shù)據(jù)、算法、網(wǎng)絡(luò)、信息處理、信息安全與人工智能這六條邏輯主線，架構(gòu)了包括九個(gè)模塊的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。小學(xué)一到六年級(jí)的內(nèi)容模塊分別為信息交流與分享、信息隱私與安全、在線學(xué)習(xí)與生活、數(shù)據(jù)與編碼、身邊的算法、過(guò)程與控制，初中七到九年級(jí)的內(nèi)容模塊分別為互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用與創(chuàng)新、物聯(lián)網(wǎng)實(shí)踐與探索以及人工智能與智慧社會(huì)。

新課標(biāo)中各內(nèi)容模塊的名稱基本上采用大概念及其組合形式命名，相對(duì)比較抽象。以問(wèn)題解決為線索架構(gòu)模塊內(nèi)容，有利于從整體視角理解課程內(nèi)容的縱向關(guān)聯(lián)，使單元之間、單元內(nèi)課時(shí)之間建立起學(xué)科與完整生活的關(guān)聯(lián)，為學(xué)科核心素養(yǎng)的形成提供了學(xué)習(xí)的路徑。

較之以往的教材，素養(yǎng)導(dǎo)向的新教材編寫面臨相當(dāng)大的挑戰(zhàn)，要尋求學(xué)科、生活與學(xué)生認(rèn)知間的內(nèi)在平衡與統(tǒng)一。既然學(xué)科核心素養(yǎng)的形成要在真實(shí)問(wèn)題解決的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)，那么問(wèn)題解決就成為三者融合的重要抓手。而問(wèn)題解決的載體通常又表現(xiàn)為可探究的主題或可實(shí)踐的項(xiàng)目，主題或項(xiàng)目式學(xué)習(xí)通常需要多個(gè)課時(shí)，唯有將其放到大單元中，才能讓主題或項(xiàng)目學(xué)習(xí)完整地實(shí)施。因此，基于主題或項(xiàng)目開展大單元教學(xué)是教材編寫的基本思路。

1.新教材的編寫倡導(dǎo)以主題式學(xué)習(xí)或項(xiàng)目化學(xué)習(xí)為主線，無(wú)論采用哪種主線，學(xué)習(xí)的本質(zhì)均指向問(wèn)題解決。

波普爾在科學(xué)哲學(xué)研究中提出了“全部的生活都是問(wèn)題解決”的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，科學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問(wèn)題，終于問(wèn)題。從對(duì)相關(guān)省份義務(wù)教育信息科技新教材進(jìn)行的分析中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)通常采用主題式學(xué)習(xí)。例如，某省三年級(jí)上冊(cè)圍繞“數(shù)字學(xué)習(xí)與生活”大主題，讓學(xué)生在經(jīng)歷在線學(xué)習(xí)與生活、用好數(shù)字設(shè)備、在線信息獲取、確認(rèn)我的數(shù)字身份和做時(shí)間的主人等主題活動(dòng)中解決問(wèn)題；又如，某省七年級(jí)上冊(cè)采用項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，學(xué)生需要通過(guò)解決“探索數(shù)字中國(guó)，共話互聯(lián)網(wǎng)”“探尋中國(guó)大運(yùn)河的璀璨”“傳播中國(guó)大運(yùn)河文化”“組建校園網(wǎng)絡(luò)工程師聯(lián)盟”“爭(zhēng)做網(wǎng)絡(luò)安全推廣員”“制作數(shù)字化變革全景圖譜”“絲綢之路”等項(xiàng)目問(wèn)題，建構(gòu)學(xué)科知識(shí)，發(fā)展與提升核心素養(yǎng)。

2.主題/項(xiàng)目學(xué)習(xí)的過(guò)程就是問(wèn)題解決的過(guò)程。

在教材編寫過(guò)程中，選擇什么樣的主題或項(xiàng)目，源于問(wèn)題解決的需要，兩者都要經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。例如，某省三年級(jí)上冊(cè)“在線信息獲取”單元，源于要解決如何進(jìn)行在線信息獲取這一核心問(wèn)題，以及與之相關(guān)的“信息的來(lái)源有哪些”“如何合理地獲取在線信息”“如何保存獲取的信息”等子問(wèn)題解決的需要；七年級(jí)上冊(cè)“探尋中國(guó)大運(yùn)河的璀璨”單元項(xiàng)目，指向核心問(wèn)題“如何探尋、分享中國(guó)大運(yùn)河的璀璨”以及“如何搜尋并遴選中國(guó)大運(yùn)河信息”和“如何管理并分享搜尋到的中國(guó)大運(yùn)河信息”兩個(gè)探索性驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的解決。無(wú)論教材組織采用主題式結(jié)構(gòu)還是項(xiàng)目化結(jié)構(gòu)，其本質(zhì)都是希望引導(dǎo)學(xué)生在解決主題/項(xiàng)目所蘊(yùn)含的問(wèn)題的過(guò)程中，建構(gòu)學(xué)科知識(shí)（大概念），發(fā)展學(xué)科思維，形成核心素養(yǎng)。學(xué)生知識(shí)的習(xí)得、能力與思維的發(fā)展是在問(wèn)題解決過(guò)程中自然生發(fā)的，是源于問(wèn)題解決需要的內(nèi)在自覺，不再是被動(dòng)的知識(shí)供給。

3.每一個(gè)主題/項(xiàng)目都圍繞一個(gè)核心（基本）問(wèn)題及其問(wèn)題鏈展開。

仔細(xì)分析新教材會(huì)發(fā)現(xiàn)，義務(wù)教育階段新教材中的每一個(gè)單元都圍繞一個(gè)核心或基本問(wèn)題及其問(wèn)題鏈展開。例如，某省三年級(jí)“用好數(shù)字設(shè)備”單元的核心問(wèn)題是“如何用好數(shù)字設(shè)備”，子問(wèn)題是“身邊的數(shù)字設(shè)備有哪些”“如何規(guī)范使用數(shù)字設(shè)備”“如何按需選用數(shù)字設(shè)備”等。七年級(jí)“互聯(lián)網(wǎng)中的數(shù)據(jù)共享——傳播中國(guó)大運(yùn)河文化”單元的核心問(wèn)題是“如何制作和發(fā)布有關(guān)中國(guó)大運(yùn)河文化的網(wǎng)頁(yè)作品”，子問(wèn)題是“選擇何種數(shù)據(jù)表現(xiàn)形式能更好地表達(dá)中國(guó)大運(yùn)河文化”“如何組織所收集的資源，并以合理的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)”“如何選擇合適的工具制作網(wǎng)頁(yè)，并分享給他人”。核心問(wèn)題與問(wèn)題鏈共同組成問(wèn)題系統(tǒng)。

4.問(wèn)題解決有利于學(xué)生建立學(xué)科大概念（概念）體系。

建立大概念體系是問(wèn)題解決產(chǎn)出的重要結(jié)果之一。新課程強(qiáng)調(diào)大概念，大概念是學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的具體化，它是一組觀念、命題或概念，能夠以錨點(diǎn)的形式將學(xué)科知識(shí)深度關(guān)聯(lián)，具有可遷移性。大概念是有層級(jí)結(jié)構(gòu)的，除了新課標(biāo)規(guī)定的課程與模塊層面的大概念外，還可以進(jìn)一步將其具體化并分解到單元、課時(shí)與課內(nèi)層面。

以小學(xué)四年級(jí)“數(shù)字化編碼”單元為例，它是數(shù)據(jù)與編碼模塊的內(nèi)容單元。根據(jù)新課標(biāo)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生需要建立“數(shù)字化編碼有利于高效處理信息”這一單元大概念，助力學(xué)生逐步形成數(shù)據(jù)與編碼模塊大概念，幫助學(xué)生理解數(shù)據(jù)編碼讓信息得以有效利用的意義，并能夠根據(jù)需要進(jìn)行數(shù)字化編碼。單元大概念需要通過(guò)課時(shí)大概念來(lái)支撐，因而本單元設(shè)計(jì)了四個(gè)有內(nèi)在邏輯順序的課時(shí)大概念群：數(shù)字化編碼便于計(jì)算機(jī)識(shí)別與管理—數(shù)字化編碼依托二進(jìn)制—數(shù)字化編碼經(jīng)歷必要的編碼與解碼過(guò)程—數(shù)據(jù)校驗(yàn)保證數(shù)據(jù)完整性。每一個(gè)課時(shí)大概念都可以分解，通過(guò)學(xué)生活動(dòng)來(lái)體悟、理解并建構(gòu)。因而，在對(duì)教材進(jìn)行單元設(shè)計(jì)時(shí)，可以設(shè)計(jì)與大概念體系相匹配的驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生逐步逼近問(wèn)題背后的真相——思想、原理、方法，加深對(duì)知識(shí)的本質(zhì)性理解，形成學(xué)科大概念（觀念）體系。

王衛(wèi)全：于教授說(shuō)得太好了，教材編寫的過(guò)程就是問(wèn)題解決的過(guò)程，無(wú)論是基于主題還是基于項(xiàng)目的內(nèi)容與活動(dòng)設(shè)計(jì)，都將問(wèn)題解決作為貫穿始終的主線。

新設(shè)計(jì)的視角：如何基于三重邏輯進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)

王衛(wèi)全：教學(xué)設(shè)計(jì)理論告訴我們，教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程也是問(wèn)題解決的過(guò)程，那么應(yīng)該如何將教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程轉(zhuǎn)化為問(wèn)題解決的過(guò)程呢？

于穎：如前所述，經(jīng)由問(wèn)題解決，以大概念統(tǒng)領(lǐng)的學(xué)科邏輯、以真實(shí)生活問(wèn)題解決為線索的生活邏輯與以學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展思維為特征的學(xué)習(xí)邏輯得以統(tǒng)合融通。在教學(xué)設(shè)計(jì)層面，我們就需要借助問(wèn)題解決使三者達(dá)成內(nèi)在的一致性。

1.教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程也是問(wèn)題解決的過(guò)程。

教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng)工程，以問(wèn)題解決為線，可以很好地實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)落實(shí)的目標(biāo)。例如，在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)，依托問(wèn)題解決構(gòu)建目標(biāo)結(jié)構(gòu)：分析課程標(biāo)準(zhǔn)有何要求；學(xué)科知識(shí)在教材中的位置和地位；有哪些知識(shí)點(diǎn)；知識(shí)點(diǎn)之間有哪些關(guān)聯(lián)；這些知識(shí)點(diǎn)可以轉(zhuǎn)換成哪些學(xué)科大概念；為了促進(jìn)學(xué)生建立這些大概念，應(yīng)設(shè)計(jì)哪些基本問(wèn)題；學(xué)生將通過(guò)解決這些基本問(wèn)題走向哪里；等等。

2.以問(wèn)題解決為主線，統(tǒng)整學(xué)科邏輯、生活邏輯和學(xué)習(xí)邏輯，使三重邏輯既有機(jī)統(tǒng)一，又內(nèi)在自洽。

歷史上關(guān)于課程組織主要有三類價(jià)值取向，即學(xué)科知識(shí)取向、學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)取向與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)取向。每種取向都有其各自的立場(chǎng)，導(dǎo)致產(chǎn)生不同的課程內(nèi)容架構(gòu)。從學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)機(jī)制看，信息科技課程承載的絕不可能是單一的學(xué)科知識(shí)或?qū)W習(xí)心向或生活經(jīng)驗(yàn)，需要在三者的融合中尋求平衡，從而建立學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)者與社會(huì)（生活）經(jīng)驗(yàn)間的內(nèi)在聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展與提升。問(wèn)題解決恰恰可以作為這個(gè)抓手，使三重邏輯有機(jī)統(tǒng)一。例如，圍繞“比比誰(shuí)的體測(cè)成績(jī)進(jìn)步大”這一問(wèn)題，學(xué)生必然需要與真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系：小學(xué)四年級(jí)體測(cè)包括哪些項(xiàng)目？如何比較體測(cè)成績(jī)？……不僅如此，學(xué)生還需要習(xí)得數(shù)據(jù)分析與可視化方法——知道如何獲得這些體測(cè)數(shù)據(jù)、選擇什么方法分析體測(cè)數(shù)據(jù)并呈現(xiàn)結(jié)果，這樣，三者就達(dá)成了內(nèi)在的統(tǒng)一。

王衛(wèi)全：從三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)，這是課程目標(biāo)的變化，知識(shí)與技能、過(guò)程與方法以及情感態(tài)度與價(jià)值觀分別指向?qū)W會(huì)、會(huì)學(xué)和樂(lè)學(xué)，正如楊九詮先生所言，三維目標(biāo)是核心素養(yǎng)的實(shí)施路徑，有了核心素養(yǎng)，三維目標(biāo)更需要迭代，即讓知識(shí)與技能更關(guān)注結(jié)構(gòu)化，過(guò)程與方法更關(guān)注思維進(jìn)階，情感態(tài)度與價(jià)值觀更關(guān)注生活與審美，這樣就分別指向?qū)W科邏輯、學(xué)習(xí)邏輯和生活邏輯。在問(wèn)題解決的過(guò)程中，三重邏輯有機(jī)融合，是教學(xué)設(shè)計(jì)的基本思路。例如，我開設(shè)的示范課《漢諾塔游戲——我的遞歸之旅》一課，就是以遞歸算法大概念的形成為學(xué)科邏輯，以讓學(xué)生經(jīng)歷移動(dòng)漢諾塔、總結(jié)移動(dòng)規(guī)律、建構(gòu)遞歸模型、繪制遞歸流程圖和編寫遞歸代碼等思維進(jìn)階過(guò)程為學(xué)習(xí)邏輯，以漢諾塔游戲的體驗(yàn)與漢諾塔之美的感悟?yàn)樯钸壿?，將三重邏輯有機(jī)融合。

新課堂的視角：如何基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)

王衛(wèi)全：教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)實(shí)施的藍(lán)圖，教學(xué)實(shí)施的過(guò)程也是學(xué)生的學(xué)科實(shí)踐過(guò)程。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生要在做中學(xué)、用中學(xué)和創(chuàng)中學(xué)，這些學(xué)習(xí)方式的落實(shí)都需要問(wèn)題解決的參與。做中學(xué)強(qiáng)調(diào)在操作實(shí)踐中學(xué)習(xí)，用中學(xué)強(qiáng)調(diào)在運(yùn)用原理或技術(shù)解決問(wèn)題中學(xué)習(xí)，而創(chuàng)中學(xué)同樣需要在新的問(wèn)題情境中運(yùn)用知識(shí)與技能進(jìn)行創(chuàng)新實(shí)踐。那么，如何基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)進(jìn)行學(xué)科實(shí)踐呢？新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)，要基于問(wèn)題或項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)開展教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)該說(shuō)，問(wèn)題驅(qū)動(dòng)或項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)都可以歸結(jié)為問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，因?yàn)轫?xiàng)目可以理解為實(shí)踐性問(wèn)題。通過(guò)實(shí)踐，我認(rèn)為從課堂視角看，基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)需要明確以下兩點(diǎn)。

1.新課堂要突出學(xué)生的學(xué)科實(shí)踐，學(xué)科實(shí)踐的過(guò)程也是問(wèn)題解決的過(guò)程。

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的學(xué)科實(shí)踐，就是要站在學(xué)生立場(chǎng)，讓學(xué)生經(jīng)歷自主、合作、探究的學(xué)習(xí)過(guò)程。信息科技學(xué)科的學(xué)科實(shí)踐的非常重要的方式就是原理探索、技術(shù)實(shí)踐與作品制作等，必須在問(wèn)題解決的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)。

只有經(jīng)歷了完整的問(wèn)題解決過(guò)程，學(xué)科實(shí)踐才能在課堂中生根。我從2013年開始研究問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式，一直認(rèn)為教學(xué)模式就是教學(xué)的算法，也是教學(xué)的導(dǎo)航系統(tǒng)，因此可以說(shuō)，教學(xué)模式的設(shè)計(jì)與優(yōu)化是教學(xué)的根本遵循。

2.學(xué)生在情境場(chǎng)、問(wèn)題鏈、活動(dòng)串、思維橋和知識(shí)樹等五要素的引領(lǐng)下，從知識(shí)通達(dá)素養(yǎng)。

經(jīng)過(guò)多年迭代，我提煉了問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的五要素：一是情境場(chǎng)，即回答在什么樣的生活情境中學(xué)習(xí)；二是問(wèn)題鏈，即在情境中要解決一個(gè)什么樣的核心問(wèn)題和分解后的子問(wèn)題；三是活動(dòng)串，即通過(guò)哪些活動(dòng)解決相關(guān)問(wèn)題；四是思維橋，即如何在活動(dòng)中積累經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)高階思維讓知識(shí)概念化；五是知識(shí)樹，即如何在知識(shí)關(guān)聯(lián)中，讓知識(shí)結(jié)構(gòu)化和網(wǎng)絡(luò)化。因此，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程就是帶著學(xué)生走進(jìn)情境場(chǎng)，基于問(wèn)題鏈，參與活動(dòng)串，跨過(guò)思維橋，形成知識(shí)樹，成為完整人的過(guò)程。例如，在《花朵繽紛》一課中，情境場(chǎng)是欣賞一組服飾圖片，營(yíng)造花朵繽紛的效果；問(wèn)題鏈中的核心問(wèn)題是“如何繪制如動(dòng)畫所呈現(xiàn)的圖案”，子問(wèn)題包括“一片花瓣如何變成五瓣”“如何實(shí)現(xiàn)花朵繽紛的效果”和“花朵繽紛的效果如何美化我們的生活”；活動(dòng)串是“花瓣變花實(shí)驗(yàn)—腳本調(diào)試—思考應(yīng)用—課堂總結(jié)思維導(dǎo)圖”；思維橋包括發(fā)散思維、分析思維、類比思維、聚合思維和創(chuàng)新思維；知識(shí)樹形成則表現(xiàn)為掌握旋轉(zhuǎn)中心、旋轉(zhuǎn)角度、圖章、隨機(jī)函數(shù)等控件指令的使用。于教授您對(duì)我市推行的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式有何建議呢？

于穎：王老師建構(gòu)并推行的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式我是認(rèn)同的，在實(shí)施過(guò)程中我有兩點(diǎn)建議。

1.教學(xué)需要模式但不能模式化。

我從淮安地區(qū)老師的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中發(fā)現(xiàn)，一線教師對(duì)這種模式的認(rèn)可度較高，這源于它的可理解、可操作與可復(fù)制，大部分教師能領(lǐng)會(huì)其精髓，結(jié)合自身和內(nèi)容的實(shí)際情況合理選用，但不能大家都套用一個(gè)模式，即不能出現(xiàn)千篇一律的情況。此外，信息社會(huì)中的問(wèn)題豐富多彩，信息科技可解決的問(wèn)題多種多樣，千萬(wàn)不要將它們固化或窄化為編程問(wèn)題或電腦繪畫問(wèn)題等。

2.教學(xué)模式需要在實(shí)踐中不斷迭代。

沒有一種萬(wàn)能的教學(xué)模式，正如美國(guó)教學(xué)模式研究專家喬伊斯所言，相對(duì)而言，針對(duì)不同知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)模式應(yīng)是研究的重點(diǎn)。而問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式中的子問(wèn)題解決往往需要不同的思路，如在漢諾塔一課中，如何移動(dòng)漢諾塔偏重于實(shí)踐學(xué)習(xí)，建構(gòu)遞歸模型側(cè)重于數(shù)學(xué)推理，而流程圖繪制則體現(xiàn)算法設(shè)計(jì)模式等。只有將解決這些子問(wèn)題的模式不斷優(yōu)化，問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式才具有無(wú)窮的生命力。

王衛(wèi)全：謝謝于教授的指點(diǎn)，如同汽車導(dǎo)航系統(tǒng)是開車方向的指引，一旦熟悉了路況和車況，導(dǎo)航也不是必需的，同樣，教學(xué)模式只是教學(xué)設(shè)計(jì)的支架，每一位老師終究都會(huì)形成自己的教學(xué)主張。

新評(píng)價(jià)的視角：如何基于問(wèn)題解決設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)

王衛(wèi)全：評(píng)價(jià)是學(xué)科核心素養(yǎng)落地的最后一公里，而評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)是評(píng)價(jià)實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，于教授您認(rèn)為應(yīng)如何設(shè)計(jì)指向問(wèn)題解決的評(píng)價(jià)任務(wù)呢？

于穎：我認(rèn)為，評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)要再現(xiàn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的形成過(guò)程，也就是解決問(wèn)題的過(guò)程，評(píng)價(jià)任務(wù)只有讓學(xué)生經(jīng)歷完整的問(wèn)題解決過(guò)程，才能突出素養(yǎng)導(dǎo)向。教師在設(shè)計(jì)指向問(wèn)題解決的評(píng)價(jià)任務(wù)時(shí)，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

1.是否具備問(wèn)題解決能力是學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)形成與否的重要標(biāo)志之一。

如何檢測(cè)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)是否形成了呢？自然需要評(píng)價(jià)的參與，評(píng)價(jià)即反饋，通過(guò)評(píng)價(jià)才能了解學(xué)生的核心素養(yǎng)是否真正形成，那么，什么樣的評(píng)價(jià)才能知道學(xué)生的素養(yǎng)達(dá)成情況呢？這就需要讓學(xué)生經(jīng)歷完整的問(wèn)題解決過(guò)程，因此，是否具備問(wèn)題解決能力是學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)形成與否的重要標(biāo)志之一。例如，要知道學(xué)生的計(jì)算思維水平，則可以通過(guò)讓學(xué)生解決動(dòng)畫設(shè)計(jì)問(wèn)題、決策問(wèn)題等來(lái)了解學(xué)生的素養(yǎng)達(dá)成情況。

2.基于主題/問(wèn)題的表現(xiàn)性任務(wù)是評(píng)價(jià)學(xué)生核心素養(yǎng)是否有效達(dá)成的有力工具。

開放性問(wèn)題的設(shè)計(jì)具有情境的復(fù)雜性、問(wèn)題的劣構(gòu)性、高階思維的參與性以及解決問(wèn)題成果的多元性，從而保證評(píng)價(jià)任務(wù)與學(xué)科核心素養(yǎng)的適切性。重視開放性問(wèn)題設(shè)計(jì)，提供有力的評(píng)價(jià)證據(jù)融入大概念的單元教學(xué)設(shè)計(jì)，重視過(guò)程性學(xué)習(xí)證據(jù)，提倡一開始就要明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，并且還要有學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的證據(jù)。在評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)階段，應(yīng)以素養(yǎng)立意，收集能夠證明學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的表現(xiàn)性證據(jù)，包括思考什么樣的學(xué)業(yè)表現(xiàn)可以證明學(xué)生理解學(xué)科觀念與實(shí)現(xiàn)遷移、用什么樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的表現(xiàn)、有什么樣的證據(jù)可以檢驗(yàn)預(yù)期學(xué)習(xí)效果是否實(shí)現(xiàn)等。

學(xué)生的素養(yǎng)是在解決問(wèn)題的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的，可運(yùn)用GRASPS工具構(gòu)建表現(xiàn)性任務(wù)情境，來(lái)考查在問(wèn)題解決過(guò)程中學(xué)生的核心素養(yǎng)表現(xiàn)。例如，為了考查學(xué)生的數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力，可設(shè)計(jì)“制作主題為文明城市創(chuàng)建的宣傳海報(bào)”表現(xiàn)性任務(wù)情境。其中，任務(wù)的目標(biāo)（G）是宣傳文明城市；學(xué)生的角色（R）是一名文明城市小公民；服務(wù)對(duì)象（A）是文明城市創(chuàng)建參與者、關(guān)注城市發(fā)展的人；情境（S）是文明城市評(píng)選；產(chǎn)品（P）是宣傳海報(bào)；成功的標(biāo)準(zhǔn)（S）是海報(bào)有創(chuàng)意、吸引人，能體現(xiàn)文明城市創(chuàng)建的方方面面，體現(xiàn)城市獨(dú)特的魅力等。

另外，要善用思維動(dòng)詞，提供問(wèn)題解決與評(píng)估支架。由于問(wèn)題解決的主體是學(xué)生，給學(xué)生提供必要的問(wèn)題解決支架，如問(wèn)題支架、案例支架、知識(shí)支架、工具支架、思維支架等，能夠幫助學(xué)生突破問(wèn)題解決的關(guān)鍵點(diǎn)或瓶頸，逐步逼近問(wèn)題解決目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。盡管埃里克森曾指出給主題添加一個(gè)動(dòng)詞不一定會(huì)引發(fā)深層次的概念性理解，但如果是在以觀念為中心的課程中，效果則截然不同。一般認(rèn)為，布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類中的前三者指向低階思維，后三者指向高階思維。素養(yǎng)教學(xué)期望學(xué)生能夠基于知識(shí)走向思維，最終發(fā)展高階思維。因此，教師可以通過(guò)使用諸如識(shí)別、回憶、解釋、舉例、分類、總結(jié)、執(zhí)行等指向低階思維的動(dòng)詞，以及分解、辨別、區(qū)分、聚焦、選擇、判斷、設(shè)計(jì)、假設(shè)、驗(yàn)證等指向高階思維的動(dòng)詞來(lái)表征心智水平，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷問(wèn)題解決過(guò)程，從低階思維走向高階思維。正如斯滕伯格所言，高階思維活動(dòng)背后的思維技巧只有一套，即指向?qū)W術(shù)問(wèn)題和日常問(wèn)題的解決。

王衛(wèi)全：確實(shí)如于教授所言，新課程實(shí)施最難的環(huán)節(jié)莫過(guò)于評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，因?yàn)樵u(píng)價(jià)的實(shí)施需要多方參與、通力協(xié)作，而信息科技課程在學(xué)校的特殊地位，也讓評(píng)價(jià)實(shí)施困難重重。我們淮安地區(qū)自2005年開始將信息技術(shù)學(xué)科列入中考，從明年開始將以考查方式進(jìn)行，通過(guò)課堂表現(xiàn)與作品評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，將過(guò)程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)有機(jī)融合，以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的全面評(píng)價(jià)。

總之，每一次課程改革都離教育的本質(zhì)更近一步，盡管信息科技課程的實(shí)施是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，但以問(wèn)題解決為主線，經(jīng)過(guò)四次轉(zhuǎn)化，通過(guò)教學(xué)評(píng)一體化的持續(xù)實(shí)施，相信本次課程改革的目標(biāo)一定能夠?qū)崿F(xiàn)。最后，再次感謝于教授參與對(duì)話。

于穎：謝謝王老師！期待在信息科技課程實(shí)施的過(guò)程中有更多的合作，也感謝《中國(guó)信息技術(shù)教育》雜志給予的交流機(jī)會(huì)。