徐夢(mèng)杰

（上海市靜安區(qū)教育學(xué)院，上海 200070）

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）開展的“國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）”及“教師教學(xué)國(guó)際調(diào)查（TALIS）”引發(fā)了全球?qū)ι虾；A(chǔ)教育卓越表現(xiàn)的溯因探究潮，上海的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展研究走入國(guó)際公眾視線。TALIS 研究顯示，教師認(rèn)為最有效的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)之一是“個(gè)人和合作研究”。①葉穎，徐瑾?jiǎng)拢骸稜I(yíng)造良好學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展——基于國(guó)際教師教學(xué)調(diào)查（TALIS）調(diào)查結(jié)果》，《外國(guó)中小學(xué)教育》2015年第1 期，第40-44 頁(yè)。世界銀行在比較各國(guó)（地區(qū)）教師專業(yè)發(fā)展后指出，多層次的專業(yè)發(fā)展，特別是教師研究組是上海教師高效成長(zhǎng)的重要因素。②Xiaoyan Liang，Huma Kidwai，and Minxuan Zhang，How Shanghai Does It：Insights and Lessons from the Highest-Ranking Education System in the World，Washington，US：World Bank Group，2016，p.40.英國(guó)政府投資、持續(xù)多年的“中英數(shù)學(xué)教師交流項(xiàng)目”研究，也將教師在職參加研究組合作式的專業(yè)發(fā)展作為成功經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。③Sheffield Hallam University，Longitudinal Evaluation of the Mathematics Teacher Exchange：China-England-Interim Research Report.London，England：DfE，2016，Annex 1：iv.

一、現(xiàn)實(shí)困境及理論支持

國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師研究素養(yǎng)的研究尚且薄弱。以“教師專業(yè)發(fā)展（teacher professional development）”“教師研究（teacher research）”以及“中小學(xué)教師（school teacher）”等為主題詞搜索中國(guó)知網(wǎng)，以及Wiley、Springerlink 和JSTOR 三個(gè)國(guó)際知名的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)，對(duì)比發(fā)現(xiàn)，中國(guó)知網(wǎng)相關(guān)年均發(fā)文量遠(yuǎn)低于國(guó)外數(shù)據(jù)庫(kù)。在內(nèi)容上，國(guó)內(nèi)研究側(cè)重普適性指導(dǎo)、思辨論證和質(zhì)性分析，缺乏數(shù)據(jù)的實(shí)證；自上而下用所謂“科學(xué)”標(biāo)準(zhǔn)去要求一線的教師開展研究，忽視對(duì)教師實(shí)然、常態(tài)化的“教研”“教學(xué)反思”的邏輯梳理，認(rèn)為教師的這類活動(dòng)“尚不符合研究規(guī)范”，應(yīng)排除在外。研究偏理論性的解構(gòu)，缺乏對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)現(xiàn)實(shí)的反映與關(guān)照，一廂情愿地為具有鮮明實(shí)踐特征的教師研究貼上了形式化、行政化、功利化的標(biāo)簽。

現(xiàn)實(shí)中，一方面，教師常為紛繁的事務(wù)所羈絆，浸潤(rùn)并滿足于行動(dòng)者這一身份。教師大多都會(huì)認(rèn)同通過(guò)研究能洞見教育教學(xué)的規(guī)律與價(jià)值，有助于科學(xué)優(yōu)化未來(lái)的教學(xué)行動(dòng)。但是，教師在沒有體會(huì)通過(guò)研究能夠?qū)崿F(xiàn)“在情境中解決教育教學(xué)問題以及自我解放”①K. M. Z eichner.，S. E. Noffke.，“Practitioner Research”，In Houston，W. R.，Haberman，M.，Sikula，J.（ed.），Handbook of Research on Teacher Education：A Project of the Association of Teacher Educators. London，England：Macmillan，1996，pp.298-330.的情況下，他們很難走出舒適區(qū)，以行動(dòng)者、研究者雙重身份、視角進(jìn)行“系統(tǒng)性自我批判式探究（systematic self-critical inquiry）”。②L. Stenhouse，“What Counts as Research？”，British Journal of Educational Studies，Vol. 29，no. 2（1981），pp.103-114.教師在被動(dòng)要求做研究，分飾行動(dòng)者和研究者兩個(gè)角色時(shí)，最常見的抱怨是工作太忙沒有時(shí)間做研究，背后本質(zhì)的原因是缺乏主體認(rèn)同與實(shí)踐知能的支持。因此，研究素養(yǎng)難以與教師的理念信心、行動(dòng)能力、方法工具，以及效能體驗(yàn)等相剝離。

另一方面，教師研究對(duì)教師的作用不是立竿見影的。相反，教學(xué)實(shí)踐即便遠(yuǎn)離研究和理論，只要達(dá)到一定的可操作性和實(shí)踐有效性，就足以使教師在崗位上安身立命；教師的教學(xué)行動(dòng)路向，就像一列“自帶軌道的火車”，而不是按照理論為其編制好的運(yùn)行軌道駛向下一個(gè)站點(diǎn)。③石中英：《論教育實(shí)踐的邏輯》，《教育研究》2006 年第1 期，第3-9 頁(yè)。事實(shí)上，研究素養(yǎng)對(duì)教師來(lái)說(shuō)不僅受益終身，而且邊際效應(yīng)溢出，能加速專業(yè)成長(zhǎng)，持續(xù)提升教育教學(xué)質(zhì)量，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)產(chǎn)生深遠(yuǎn)、積極的影響。然而在一線工作中，教師的研究往往被教研、科研、德研等工作所牽制和耗散，導(dǎo)致研究的淺表化傾向比比皆是。為此，“教師研究素養(yǎng)”的發(fā)展，不能等待教師個(gè)體的自覺、需求和體悟，而是要營(yíng)造氛圍、整合環(huán)境，給予適切激勵(lì)和保障。

綜上，教師研究素養(yǎng)具有隱蔽性、個(gè)性化，以及受各因素影響不斷動(dòng)態(tài)變化的特征，對(duì)教師研究素養(yǎng)的揭示是一個(gè)抗解問題（wicked problem）。

二、教師研究素養(yǎng)畫像構(gòu)建

本研究設(shè)計(jì)的解決思路是，基于教師大數(shù)據(jù)調(diào)查結(jié)果，為教師研究素養(yǎng)畫像（Profiling）。研究基于大量真實(shí)數(shù)據(jù)聚類、抽象構(gòu)建起教師群體研究素養(yǎng)的典型方面，諸如研究信念興趣、實(shí)踐經(jīng)歷、偏好傾向等。對(duì)比分析數(shù)據(jù)體現(xiàn)的教師個(gè)體間顯性差異，從而廓清教師個(gè)性化研究素養(yǎng)的現(xiàn)狀特征和關(guān)鍵開發(fā)潛力，用于精準(zhǔn)針對(duì)的科研指導(dǎo)和提升。

1. 研究樣本

研究的對(duì)象為上海市靜安區(qū)小學(xué)和初中教師。靜安區(qū)是上海發(fā)達(dá)的中心城區(qū)，近30 年連續(xù)6 輪承擔(dān)教育部重點(diǎn)課題，以重大課題研究引領(lǐng)區(qū)域整體教改。教師基于區(qū)域整體性的研究氛圍與實(shí)踐機(jī)會(huì)，對(duì)課題研究、教學(xué)改革有相對(duì)廣泛和深度的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)，代表性彰顯教師研究素養(yǎng)的豐富樣態(tài)。

2. 研究步驟

（1）問卷開發(fā)。依據(jù)行動(dòng)研究、默會(huì)知識(shí)、洋蔥模型及腦科學(xué)研究理論，借鑒芬蘭國(guó)培計(jì)劃教師素養(yǎng)提升策略、TALIS 問卷，以及教科研實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)開發(fā)問卷，完成專家咨詢和試測(cè)。

（2）依據(jù)畫像技術(shù)開發(fā)流程，以教師研究素養(yǎng)構(gòu)建了“內(nèi)隱且關(guān)鍵的特征標(biāo)簽”④胡小勇，林梓柔：《精準(zhǔn)教研視域下的教師畫像研究》，《電化教育研究》2019 年第7 期，第84-91 頁(yè)。，包括教師身份信息、研究的偏好傾向、研究經(jīng)歷、專業(yè)認(rèn)同、教科研實(shí)踐經(jīng)歷、氛圍感受以及資源支持，為構(gòu)建數(shù)字化、可視化的教師研究素養(yǎng)奠定原型。

（3）數(shù)據(jù)搜集。在問卷星上一共回收上海市靜安區(qū)小學(xué)和初中教師答卷2472 份，經(jīng)過(guò)效度分析和數(shù)據(jù)清理，得到有效答卷2272 份，有效率為91.91%，問卷總信度達(dá)到0.953。

（4）利用SPSS 軟件數(shù)據(jù)挖掘，過(guò)濾無(wú)差異因素，抽取特征，聚類形成教師研究素養(yǎng)標(biāo)簽，篩選部分?jǐn)?shù)據(jù)指標(biāo)化，構(gòu)建教師研究素養(yǎng)整體畫像。

（5）對(duì)典型教師跟蹤指導(dǎo)，觀察和驗(yàn)證構(gòu)建的畫像在真實(shí)情境中的精準(zhǔn)性，實(shí)踐導(dǎo)向加深對(duì)畫像的理解和矯正，預(yù)測(cè)教師未來(lái)的研究發(fā)展，針對(duì)性干預(yù)賦能教師，形成個(gè)案。

3. 研究結(jié)果

研究聚類抽象出教師3 個(gè)維度10 個(gè)方面的研究素養(yǎng)標(biāo)簽，描摹教師研究素養(yǎng)畫像。第一，信念興趣，教師研究是基于實(shí)踐認(rèn)知、指向?qū)I(yè)提升的主體性建構(gòu)，先決條件是秉持正確的理念，愿意在研究中尋找和暴露問題，相信能從中享受專業(yè)發(fā)展的樂趣。第二，實(shí)踐體驗(yàn)，教師研究須具備對(duì)自身動(dòng)態(tài)、全景的實(shí)踐歷程進(jìn)行反思和改進(jìn)的能力，體現(xiàn)為教師參加過(guò)的研究活動(dòng)、培訓(xùn)和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)及日常首選的研究方法的科學(xué)性等客觀事實(shí)。第三，教師個(gè)性差異的研究偏好與行為傾向能為精準(zhǔn)素養(yǎng)分析和提升積累證據(jù)（見圖1）。

圖1 教師研究素養(yǎng)畫像構(gòu)成

在整體畫像基礎(chǔ)上，研究根據(jù)教師的不同身份信息：職稱、學(xué)科、學(xué)段、學(xué)歷、教齡、職務(wù)、教學(xué)稱號(hào)和性別，構(gòu)建了8 類26 種教師研究素養(yǎng)的群像（見圖2）。數(shù)據(jù)分析顯示，不同身份背景教師研究素養(yǎng)存在顯著差異，比如男、女教師，考試類和非考試類學(xué)科教師在偏好傾向、信念興趣維度的研究素養(yǎng)迥然相異。這為精準(zhǔn)、適切的研究指導(dǎo)服務(wù)提供了實(shí)證依據(jù)。

圖2 不同身份特征的教師研究素養(yǎng)群像結(jié)構(gòu)

三、研究結(jié)論

鑒于整體數(shù)據(jù)內(nèi)容龐多，下文擇取教師素養(yǎng)圖像的重要細(xì)節(jié)進(jìn)行工筆描繪，總結(jié)數(shù)字畫像中所反映出來(lái)的教師研究素養(yǎng)共性問題。

1. 信念興趣維度

調(diào)查使用李克特五級(jí)量表問卷，對(duì)選項(xiàng)中“非常不認(rèn)同”“不太認(rèn)同”“一般”“比較認(rèn)同”“非常認(rèn)同”對(duì)應(yīng)賦1—5 分（下同）。數(shù)據(jù)合成后指數(shù)化計(jì)算發(fā)現(xiàn)，教師的職業(yè)信念較高（4.28），氛圍激勵(lì)的感受較高（4.00），研究樂趣收獲一般（3.83）。

在氛圍激勵(lì)感受中，小學(xué)教師顯著高于初中教師；高學(xué)歷教師（碩士、博士）、職初教師（0—5 年教齡）、未評(píng)職稱教師感受到的研究氛圍激勵(lì)顯著高于均值，而低學(xué)歷、教齡長(zhǎng)的教師則顯著低。在各類激勵(lì)中，教師對(duì)享有研究自主權(quán)認(rèn)同（3.94）以及研究成果評(píng)價(jià)考核合理性認(rèn)同（3.60）不高，有待提升。

相比于教學(xué)研究，教師對(duì)于規(guī)范、正式科研（課題）促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的認(rèn)同顯著低（p＜0.01）。對(duì)課題研究收獲整體畫像發(fā)現(xiàn)，72.89% 的教師認(rèn)為主持或參與課題研究對(duì)自身的教育理念與行為產(chǎn)生積極影響，26.01%的教師則認(rèn)為參與課題研究的作用不大，1.1%的教師沒有表態(tài)。深入將“教師課題收獲”與“以往研究的課題主持（參與）”兩個(gè)標(biāo)簽工筆畫像發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為課題對(duì)專業(yè)發(fā)展毫無(wú)作用的教師中有37.40%未曾參加過(guò)任何課題研究，他們對(duì)課題的負(fù)面態(tài)度很可能來(lái)自缺乏實(shí)踐基礎(chǔ)的刻板印象。而在參加國(guó)家和教育部課題研究的教師中，有44.04%認(rèn)為能深遠(yuǎn)改進(jìn)教育教學(xué)行為。畫像數(shù)據(jù)啟示，良好的課題體驗(yàn)和高水平的研究能幫助教師專業(yè)發(fā)展（見表1）。

表1 主持（參加）不同課題的教師課題獲得感分布

2. 實(shí)踐體驗(yàn)維度

（1）教師教研、科研，循序交替、漸進(jìn)發(fā)展

教師參與教學(xué)研究比課題研究更加普及。教師參加過(guò)校、區(qū)級(jí)教學(xué)展示的比例分別為63% 和50%，對(duì)應(yīng)參加過(guò)校、區(qū)級(jí)課題教師比例分別為59.15%和38.07%，前者顯著高于后者（p＜0.01）。

將教師參與課題研究和教學(xué)展示的級(jí)別從高到低1—5 分賦值（值“1”對(duì)應(yīng)的是“未曾參加過(guò)”，“2—5”分別對(duì)應(yīng)校級(jí)、區(qū)級(jí)、市級(jí)和國(guó)家級(jí)），指數(shù)化計(jì)算后可以描繪出如下教師分層類的研究經(jīng)歷畫像（見圖3）。

圖3 分層分類的教師課題和教學(xué)研究經(jīng)歷（級(jí)別）畫像

研究發(fā)現(xiàn)：①**表示p＜0.01，相關(guān)變量之間存在極其顯著的相關(guān)。下同。整體而言，教師參加教學(xué)展示的級(jí)別高于課題研究的級(jí)別。教師訪談顯示，由于與教學(xué)情境、任務(wù)和工作方式存在較大差異，對(duì)教師而言，參與課題研究的難度高于教學(xué)研究；教師專業(yè)發(fā)展往往是教學(xué)先行，行動(dòng)后才會(huì)孕孵課題研究，兩方面原因?qū)е抡n題研究級(jí)別低于教學(xué)研究。②“0—2 年教齡”“未評(píng)職稱”“大專以下學(xué)歷”群體處于參與高水平研究的低谷，教師的研究級(jí)別隨職稱上升而提升；而低學(xué)歷教師則需在研究指導(dǎo)和管理中重點(diǎn)關(guān)注與激勵(lì)。③教師課題研究與教學(xué)研究的級(jí)別在教齡維度上均呈現(xiàn)倒U 型分布，11—20 年教齡教師處于研究的頂峰和黃金階段。

斯皮爾曼相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)：①教師參加高級(jí)別的課題經(jīng)歷或者教學(xué)評(píng)比展示，與參加低一級(jí)別的研究經(jīng)歷之間，均存在顯著的正相關(guān)，比如區(qū)級(jí)課題與參加市級(jí)的相關(guān)性為0.215**①。可見，現(xiàn)實(shí)中教師研究不是一蹴而就的，應(yīng)循級(jí)而上，走向更高平臺(tái)。②教師教學(xué)研究與課題研究之間存在顯著正相關(guān)（0.412**）。現(xiàn)實(shí)中有舉不勝舉的例子證實(shí)，教科研的融合能夠產(chǎn)生積極的疊加效應(yīng)，有效加速教師專業(yè)成長(zhǎng)。③未曾深度參與過(guò)任何課題研究與未曾參加過(guò)教學(xué)展示兩個(gè)群體之間，存在顯著正相關(guān)（0.387**）。多個(gè)畫像突顯：職初和低學(xué)歷教師在研究實(shí)踐中是弱勢(shì)的群體，有待未來(lái)進(jìn)一步探因與干預(yù)。

（2）教師研究方法應(yīng)用群體差異顯著

整體而言，教師研究方法應(yīng)用的認(rèn)同度較高（4.05）。教師困惑時(shí)會(huì)用研究思路解決問題（4.17），最常使用的是日常教學(xué)反思（4.16），兩者之間顯著正相關(guān)（0.564**）；而教師對(duì)刻意應(yīng)用教育科研方法的應(yīng)用認(rèn)同度一般（3.80）。

具體而言，如圖4 所示，0—5 年教齡（4.15）、未評(píng)職稱教師（4.17）方法應(yīng)用的認(rèn)同度顯著高，認(rèn)同程度甚至高于中學(xué)高級(jí)教師（4.08）；學(xué)歷越高，研究方法認(rèn)同度越高，博士學(xué)歷教師研究方法認(rèn)同度最高（4.67），大專以下學(xué)歷教師最低（3.50）。考試類學(xué)科教師（4.03）對(duì)研究方法應(yīng)用的認(rèn)同度顯著低于非考試類學(xué)科教師（4.10）。進(jìn)一步的研究發(fā)現(xiàn)，非考試類學(xué)科教師有更多閑暇和動(dòng)機(jī)從事研究，相較考試類學(xué)科教師倚重考試成績(jī)，非考試類教師更期望在研究方面脫穎而出。

圖4 分層類教師研究方法應(yīng)用畫像

教師對(duì)于研究方法實(shí)用和有效認(rèn)同度最高的依次是，課堂觀察（占比86.09%）、行動(dòng)研究（占比59.68%）、個(gè)案研究（占比54.01%），教師能在教學(xué)中便捷、自主地嵌入以上三種方法，實(shí)現(xiàn)對(duì)日常教學(xué)的反思和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)；其次是教學(xué)研修反復(fù)磨課（占比41.29%）以及撰寫教學(xué)反思（占比30.90%）。而大數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)及量化分析（占比25.75%）、問卷調(diào)查（占比21.83%）、教育實(shí)驗(yàn)（占比16.29%）三種科研實(shí)證的方法則受到冷落。而作為重要研究基礎(chǔ)的文獻(xiàn)研究法，僅11.93%的教師認(rèn)為有效。

畫像數(shù)據(jù)啟示，不同群體的教師對(duì)于研究方法的認(rèn)知有顯著差異。實(shí)踐中應(yīng)分類指導(dǎo)，揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，如應(yīng)把握好職初教師對(duì)于方法應(yīng)用的敏感期，系統(tǒng)培訓(xùn)，奠定扎實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)。倡導(dǎo)研究方法的應(yīng)用始終要平衡教師個(gè)性化的“成本投入與成效產(chǎn)出”，如針對(duì)低學(xué)歷或者教齡長(zhǎng)的教師，不能“強(qiáng)行推銷”所謂新的、冠以科學(xué)之名的方法，可推薦視頻分析、課堂評(píng)價(jià)量表等為教學(xué)提供實(shí)證改進(jìn)的依據(jù)，更為可行。

（3）加強(qiáng)和優(yōu)化教師職后研究方法培訓(xùn)

職后培訓(xùn)是教師研究方法學(xué)習(xí)的主要渠道，占整體的72.10%。只有17.52%的教師在入職前接受過(guò)培訓(xùn)，10.32%的教師從未參加過(guò)研究方法培訓(xùn)（其中，7.57%的教師自學(xué)了解研究方法，2.75%的教師則從未接觸過(guò)研究方法）。這些群體應(yīng)該成為未來(lái)培訓(xùn)的重點(diǎn)對(duì)象。

教師對(duì)已參加的研究培訓(xùn)的整體認(rèn)同程度一般（3.64）。如圖5 所示，男教師的認(rèn)同度顯著高于女教師，小學(xué)教師顯著高于初中教師；隨教齡增加，教師對(duì)研究學(xué)習(xí)的認(rèn)同度先升后降；26 年以上教齡教師認(rèn)同度最低（3.45），顯著低于均值；博士學(xué)歷教師的研究培訓(xùn)學(xué)習(xí)認(rèn)同度（3.50）也顯著低于其他學(xué)歷教師。

圖5 分層類的教師研究學(xué)習(xí)認(rèn)同度畫像

基于畫像的結(jié)果分析，現(xiàn)有的教師研究培訓(xùn)學(xué)習(xí)較多面向職初教師，面向資深教師、高學(xué)歷教師的高階培訓(xùn)相對(duì)缺乏。未來(lái)應(yīng)該開發(fā)更加豐富多元、供教師自主選擇的培訓(xùn)，以適應(yīng)不同層次教師的學(xué)習(xí)需求。另外，在今后的培訓(xùn)組織中應(yīng)重點(diǎn)排摸從未接觸研究方法、從未參加過(guò)培訓(xùn)的教師，針對(duì)性開發(fā)、推送自適應(yīng)的線上培訓(xùn)資源。

3. 研究偏好維度

（1）教師研究問題的來(lái)源由近及遠(yuǎn)

首先，教師研究問題多源于教學(xué)實(shí)踐的失敗或成功，79.01%的教師研究問題來(lái)自教學(xué)中遭遇的挫折，70.82%來(lái)自反思及優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)總結(jié)；其次，問題來(lái)自現(xiàn)實(shí)任務(wù)，如教學(xué)競(jìng)賽準(zhǔn)備（占比42.50%）和自身興趣（占比39.30%）；再次，教育改革趨勢(shì)（占比38.73%）或者領(lǐng)導(dǎo)和專家建議（占比31.91%）也會(huì)成為教師研究問題的來(lái)源；最后，是理論發(fā)展的瓶頸（占比29.53%）。找不到研究問題（占比0.66%）及隨意選擇問題（占比5.11%）的教師是少數(shù)。畫像揭示，能觸動(dòng)教師研究的問題來(lái)源往往由近及遠(yuǎn)，教師多會(huì)從自身和身邊發(fā)現(xiàn)研究問題，優(yōu)先關(guān)注那些對(duì)自己觸動(dòng)、影響大的教育教學(xué)問題。

盡管整體狀況趨同，但不同教師的研究問題來(lái)源差異顯著。以學(xué)歷為視角，抽取“理論瓶頸”和“教學(xué)競(jìng)賽準(zhǔn)備”典型選項(xiàng)畫像發(fā)現(xiàn)，教師學(xué)歷越高，問題來(lái)源越是回歸工作；而學(xué)歷越低的教師則更傾向于尋找理論發(fā)展瓶頸作為研究問題。這看似與常理相悖，背后揭示的是教師對(duì)研究本質(zhì)的不同認(rèn)知。學(xué)歷越低的教師會(huì)越覺得開展研究一定要以理論為出發(fā)點(diǎn)；一旦教師所選擇的“理論瓶頸”的問題不能與自己真實(shí)遭遇的教育教學(xué)問題緊密聯(lián)系，目標(biāo)超出能力范疇的研究經(jīng)歷很可能會(huì)使他們對(duì)研究大失所望。

（2）研究?jī)?nèi)容應(yīng)由“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”

教師希望深入研究的內(nèi)容依次是：學(xué)科內(nèi)容知識(shí)及課程教材（占比68.97%），教學(xué)方法和學(xué)生管理技巧（占比68.79%），新理念和研究前沿（占比58.67%）及教學(xué)評(píng)價(jià)（占比50.04%）。11.62%的教師有意研究應(yīng)試方法和技巧，但總體而言，教師對(duì)于“教”的主題更有興趣研究，對(duì)學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)（學(xué)情）主題關(guān)注度不高，僅占46.43%。對(duì)于學(xué)校管理和課程領(lǐng)導(dǎo)力相對(duì)中觀、系統(tǒng)的研究?jī)?nèi)容感興趣的教師也只有11.58%。

畫像結(jié)果啟示，大多數(shù)教師在研究?jī)?nèi)容上沒有跳出“教”的思維定式。未來(lái)，應(yīng)積極鼓勵(lì)教師開展以“學(xué)生”為中心的研究，培訓(xùn)教師“觀察和分析學(xué)生的科學(xué)方法”，承擔(dān)“學(xué)生發(fā)展”和“學(xué)生評(píng)價(jià)”的研究。

（3）教師最希望通過(guò)研究提升工作

畫像結(jié)果顯示，教師最希望獲得的研究成效為“結(jié)合工作提升實(shí)效”（占比93.27%）及“惠及學(xué)生全面發(fā)展”（占比80.15%）；其次才是促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展（占比68.18%），獲得職稱晉升（占比32.13%）及實(shí)現(xiàn)成果發(fā)表和獲獎(jiǎng)（占比20.08%）；有17.39%的教師期待研究能揭示教育規(guī)律，形成自己的教學(xué)主張。

相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)，“獲得晉升和榮譽(yù)稱號(hào)”與“實(shí)現(xiàn)研究成果發(fā)表和獲獎(jiǎng)”兩者之間存在顯著正相關(guān)（0.430**），這兩者又與“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”的研究成效之間存在顯著負(fù)的相關(guān)（-0.313**，-0.357**），與“持續(xù)促進(jìn)資深專業(yè)發(fā)展”之間也存在微弱負(fù)相關(guān)（-0.184**，-0.288**）。這說(shuō)明，教師在研究中并存“為個(gè)人發(fā)展而研究”的利己及“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”的利他這兩種動(dòng)機(jī)，但兩者并不是對(duì)立的，而且利他動(dòng)機(jī)是必然趨勢(shì)。這啟示實(shí)踐中，要考慮教師真實(shí)的成效期望，給予正義且有效的激勵(lì)。

（4）有效的研究活動(dòng)須個(gè)性化適切

教師認(rèn)為，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展最有效的活動(dòng)是反復(fù)磨課（占比76.72%），其次是同儕研討（占比45.69%）和自我反思（占比44.94%）等一系列教研態(tài)的研究活動(dòng)；而對(duì)于專家引領(lǐng)（占比30.55%）、方法培訓(xùn)（占比29.58%）、參與課題研究（占比25.13%）與論文撰寫（占比23.02%）等科研活動(dòng)認(rèn)同比例不高。畫像結(jié)果顯示，對(duì)于研究指導(dǎo)中常安排系統(tǒng)、規(guī)范的研究學(xué)習(xí)，教師認(rèn)同和響應(yīng)度不高；整體而言，教師最歡迎的研究活動(dòng)是嵌入教育教學(xué)過(guò)程的、時(shí)間與精力低成本的、直接惠及課堂的校本教研。

進(jìn)一步對(duì)不同教學(xué)稱號(hào)教師的“論文撰寫”認(rèn)同度的“工筆”畫像發(fā)現(xiàn)，稱號(hào)級(jí)別越高，越是覺得“論文撰寫”有效。66.67%市級(jí)名師培養(yǎng)對(duì)象的教師認(rèn)為撰寫論文是促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的有效研究活動(dòng)，而在未評(píng)職稱的教師群體中，這個(gè)比例只有20.62%。深度分層、分類的畫像進(jìn)一步啟示，不同教師群體有不同精準(zhǔn)針對(duì)的有效的研究活動(dòng)，研究活動(dòng)要精準(zhǔn)定位受眾教師，依據(jù)教師的個(gè)性化特征科學(xué)設(shè)計(jì)、適切指導(dǎo)；急于求成，超出教師需求的培訓(xùn)反而會(huì)給教師帶來(lái)工作和心理負(fù)擔(dān)，降低其對(duì)研究的認(rèn)同和期待。

四、結(jié)語(yǔ)

一輪完整的教師研究畫像的探索昭示了，教師研究的第一屬性是專業(yè)性。具體來(lái)說(shuō)，無(wú)論問題來(lái)源、內(nèi)容、方法、支持需求、成效期待等的緣起、過(guò)程和歸宿，教師研究都是緊密圍繞“教育教學(xué)專業(yè)工作提升”這一核心而展開。

教師研究素養(yǎng)的專業(yè)起點(diǎn)、理念認(rèn)同、知能和實(shí)踐儲(chǔ)備、偏好傾向可能在不同維度、具體方面上存在顯著的個(gè)性差異。職后培訓(xùn)不能“一刀切”。畫像技術(shù)為精準(zhǔn)指導(dǎo)和服務(wù)教師研究素養(yǎng)提升提供了實(shí)證依據(jù)，有助于了解和把握教師研究素養(yǎng)的最近發(fā)展區(qū)、問題敏感點(diǎn)和最佳發(fā)展期，在漫長(zhǎng)的職業(yè)生涯中不斷蓄力、賦能，將研究嵌入、融合在教師的日常教學(xué)中，引導(dǎo)教師走出專業(yè)舒適區(qū)，為教師終身發(fā)展插上翅膀。

研究在大數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步嘗試了將畫像中的數(shù)據(jù)聚類合成為多個(gè)高效刻畫教師研究素養(yǎng)特征的新標(biāo)簽，這樣教師個(gè)體的研究素養(yǎng)與區(qū)域均值就能在一張雷達(dá)圖中并置展現(xiàn)、進(jìn)行比較。如圖6中，A 教師是一位正高級(jí)、教齡26 年、具有碩士學(xué)歷的小學(xué)數(shù)學(xué)女教師，B 教師是一位教齡0—5 年、碩士學(xué)歷，職稱未評(píng)的小學(xué)數(shù)學(xué)女教師。顯然，A 教師在各維度上都顯著高于教師常模均值，僅在氛圍激勵(lì)維度相對(duì)弱；而B 教師在研究經(jīng)歷、職業(yè)信念維度顯著低于均值。教師現(xiàn)狀和均值之間的差異為后續(xù)個(gè)性化服務(wù)和指導(dǎo)提供了致力點(diǎn)。

圖6 個(gè)案教師研究素養(yǎng)對(duì)比雷達(dá)圖

此外，針對(duì)問題的深度數(shù)據(jù)挖掘和局部畫像還能展現(xiàn)個(gè)案背后的群體性問題癥結(jié)，好比能拖動(dòng)放大和縮小畫像圖。下一步的研究還可以借鑒設(shè)計(jì)思維，在教師個(gè)體研究素養(yǎng)畫像基礎(chǔ)上繪制教師研究素養(yǎng)發(fā)展的同理心地圖和建議路徑圖，實(shí)現(xiàn)更加個(gè)性有效的指導(dǎo)。相信在已經(jīng)到來(lái)的數(shù)字化教育時(shí)代，會(huì)有更加便捷的可視化計(jì)算工具支持，建立教師（研究）素養(yǎng)提升的測(cè)試和賦能的自適應(yīng)平臺(tái)。