余蘭,張富莊

(1.信陽(yáng)學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,河南 信陽(yáng) 464000;2.馬來(lái)西亞北方大學(xué) 教育與現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)院,馬來(lái)西亞吉打州 新篤鎮(zhèn)06010)

混合式教學(xué)和課程思政是近年來(lái)高等教育人才培養(yǎng)的聚焦點(diǎn)。2020年教育部《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》的正式印發(fā)標(biāo)志著“課程思政”在我國(guó)進(jìn)入全面推進(jìn)的新階段。在重視“課程思政”建設(shè)的“育人大格局”下,各學(xué)科要真正做到以全員、全過(guò)程、全課程、全要素、全方位的形式與思政課程同向同行,形成協(xié)同效應(yīng)。2020年召開(kāi)的世界經(jīng)濟(jì)論壇將混合式教學(xué)作為后疫情時(shí)代教育轉(zhuǎn)型的重要方略?！?021地平線報(bào)告》預(yù)測(cè)混合式教學(xué)會(huì)是未來(lái)10年被廣泛采用的教學(xué)模式。相應(yīng)地,在我國(guó)混合式教學(xué)也呈現(xiàn)蓬勃發(fā)展的趨勢(shì)。2020年混合式一流課程在教育部首批國(guó)家級(jí)一流本科課程認(rèn)定結(jié)果中共計(jì)868門(mén)?；旌鲜浇虒W(xué)作為教育變革的內(nèi)生力量,正在深刻改變著教育形態(tài)。為了更好地服務(wù)“立德樹(shù)人”的根本目標(biāo),結(jié)合對(duì)混合式教學(xué)、課程思政的認(rèn)識(shí)和理解以及現(xiàn)行實(shí)際,探究?jī)烧咴诶碚搩?nèi)涵和教學(xué)實(shí)踐的契合性可能十分必要。

1 核心概念

1.1 課程思政

課程思政中的“思政”是活的元素,是歷史積淀、民族傳承、文化厚植,更是常學(xué)常新的知識(shí)、觀念、價(jià)值等,是隨著時(shí)間、空間的變化而需要做到古為今用、今為現(xiàn)用、現(xiàn)為時(shí)用、觸類旁通、以點(diǎn)擊面、潤(rùn)物無(wú)聲、教為未來(lái)的點(diǎn)睛。思政元素是多元豐富的,是有信仰內(nèi)涵的核心要素。既要有家國(guó)情懷,全球視野;也要了解環(huán)保意識(shí),生態(tài)文明,健康中國(guó);明確國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展成就,國(guó)家重大科技進(jìn)步;講好中國(guó)故事,堅(jiān)守中華文化立場(chǎng);樹(shù)立正確的歷史觀、國(guó)家觀、民族觀、文化觀;精益求精的工匠精神、創(chuàng)意設(shè)計(jì)能力;感悟和弘揚(yáng)勞模精神;審美鑒賞與創(chuàng)造;文化傳承與理解;關(guān)注社會(huì)熱點(diǎn)等。

1.2 探究社區(qū)理論

探究社區(qū)理論框架(Community of Inquiry Framework,簡(jiǎn)稱CoI Framework)產(chǎn)生于20世紀(jì)末在線教育初興之時(shí),是由蘭迪·加里森、特里·安德森和沃爾特·阿切爾三位加拿大學(xué)者共同創(chuàng)建的應(yīng)用于高等教育領(lǐng)域混合式教學(xué)的理論框架。該理論框架,以社會(huì)建構(gòu)主義理論為指導(dǎo),以杜威的著作《社區(qū)與探究》及其批判反思理論為基礎(chǔ),凝練出社會(huì)存在(Social Presence)、認(rèn)知存在(Cognitive Presence)和教學(xué)存在(Teaching Presence)三大核心要素,并將其理論模型和實(shí)踐框架延伸到在線學(xué)習(xí)和混合式學(xué)習(xí)之中,旨在關(guān)注學(xué)生如何有效建構(gòu)知識(shí)的條件和過(guò)程[1]。社會(huì)存在是指參與者認(rèn)同小組或課程學(xué)習(xí)的能力,在一個(gè)彼此信任的環(huán)境中進(jìn)行交流,并通過(guò)投射個(gè)人性格的方式逐步發(fā)展個(gè)人和情感的關(guān)系[2]。社會(huì)存在包括社會(huì)情感表達(dá)、公開(kāi)交流和團(tuán)體凝聚力等方面,情感和人際交往可以促進(jìn)學(xué)習(xí)的產(chǎn)生和維持。認(rèn)知存在被定義為學(xué)習(xí)者能夠在批判性的探究社區(qū)中通過(guò)持續(xù)的反思和討論來(lái)構(gòu)建和確認(rèn)意義的程度[3]。認(rèn)知存在是在一個(gè)環(huán)境中建立的。在這個(gè)環(huán)境中,參與者通過(guò)參與對(duì)話和協(xié)商,在合作中構(gòu)建知識(shí),形成個(gè)人意義和價(jià)值。認(rèn)知存在包括觸發(fā)事件、探索、整合和解決等類別。教學(xué)存在是通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)和組織來(lái)建立的,需要促進(jìn)對(duì)話和有目的的集中合作探究,從而幫助參與者達(dá)成教育目標(biāo)。教學(xué)存在通過(guò)設(shè)計(jì)、促進(jìn)和指導(dǎo)認(rèn)知和社會(huì)過(guò)程,從而實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)人有意義、在教育上有價(jià)值的學(xué)習(xí)結(jié)果[4]。

2 探究社區(qū)理論和課程思政的契合性

混合式教學(xué)倡導(dǎo)教學(xué)新理念和新思維,主要表現(xiàn)在人才培養(yǎng)目標(biāo)、理念、方式和路徑、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新這四個(gè)方面?；旌鲜浇虒W(xué)環(huán)境下的探究社區(qū)所倡導(dǎo)的目標(biāo)與“以德樹(shù)人”的人才培養(yǎng)觀相一致,理念與“三全育人”的人才培養(yǎng)理念相契合,教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與課程思政體現(xiàn)的因材施教、探究協(xié)商、合作共贏、包容并蓄的人才培養(yǎng)方式和路徑異曲同工[5]。

2.1 育人理念與目標(biāo)的趨同性

混合式教學(xué)成為新時(shí)代教育教學(xué)的“新常態(tài)”已經(jīng)是學(xué)界的共識(shí)?；旌鲜浇虒W(xué)的靈活性既為教師提供了靈活的授課方式,也為學(xué)生提供了多樣化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)?；旌鲜浇虒W(xué)的賦權(quán)性不僅能夠賦能教師教育技術(shù)能力的發(fā)展,更能夠賦權(quán)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)、深度思考和全面發(fā)展?！按笏颊庇^的背景下,教學(xué)對(duì)象、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)要素的變化都指向混合式課程教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新。思政元素為課程設(shè)計(jì)提供了常學(xué)常新的源頭活水以及潤(rùn)物無(wú)聲的內(nèi)容載體。具體而言,思政元素的融合使教師和學(xué)生以世界公民的身份參與到全球治理,投身到國(guó)家的發(fā)展建設(shè)之中。在天下大同思想的價(jià)值引領(lǐng)下,凸顯批判性和包容性思維;在立德樹(shù)人的教育目標(biāo)指引下,突出開(kāi)拓精神和責(zé)任擔(dān)當(dāng)、思想品德和人格魅力的塑造[6]?；旌鲜浇虒W(xué)環(huán)境下的探究社區(qū)沖破了傳統(tǒng)課堂封閉有限的資源環(huán)境,置身于信息資源海洋之中。資源的獲取不再是靜態(tài)的,在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)生的有價(jià)值的數(shù)據(jù)、信息、學(xué)習(xí)成果、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)等均可以轉(zhuǎn)化為課程資源,并在不斷地流動(dòng)、變化、碰撞、整合、提煉中,推動(dòng)網(wǎng)絡(luò)課堂生成演化,最終形成極具生命力的學(xué)習(xí)共同體[7]。這不僅在主觀方面代表了教師期待的課堂形態(tài),更在客觀方面體現(xiàn)了教學(xué)范式變革下“三全育人”教育本質(zhì)的回歸。見(jiàn)圖1。

圖1 探究社區(qū)理論契合英語(yǔ)課程思政的教學(xué)模型

2.2 育人環(huán)境與路徑的一致性

混合式教學(xué)環(huán)境下的探究社區(qū)和課程思政在育人環(huán)境與路徑上具有高度一致性,可以克服傳統(tǒng)教學(xué)理念與方法導(dǎo)致的路徑依賴和歷史依賴[8]。社會(huì)存在、教學(xué)存在、認(rèn)知存在三個(gè)要素的相互作用發(fā)揮出整體效應(yīng),為課程思政教學(xué)提供切實(shí)可行的教學(xué)支架。桑新民[9]以中國(guó)傳統(tǒng)文化中的“太極”來(lái)描述、理解混合式教學(xué)中“虛擬與現(xiàn)實(shí)兩個(gè)時(shí)空運(yùn)動(dòng)規(guī)律”的互動(dòng)關(guān)系。趙春和劉福剛[10]通過(guò)融合聯(lián)通主義與新建構(gòu)主義兩種學(xué)習(xí)觀,構(gòu)建CRI(Combine, Resign &Independent)混合式教學(xué)模式,其核心特征概括為“一個(gè)結(jié)合(線上教學(xué)、線下翻轉(zhuǎn)),兩個(gè)再造(教學(xué)過(guò)程再造、教學(xué)內(nèi)容再造),三個(gè)自主(自主聯(lián)通、自主構(gòu)建和自主創(chuàng)生能力)”?；旌鲜浇虒W(xué)環(huán)境下的探究社區(qū)基于“目標(biāo)性、開(kāi)放性和專業(yè)性”這三個(gè)基本原則。目標(biāo)性和開(kāi)放性是基本前提,專業(yè)性是基本保障。目標(biāo)性是指社區(qū)成員為了相同的學(xué)習(xí)目標(biāo)或愿景而組成一個(gè)學(xué)習(xí)小組;開(kāi)放性是指在社區(qū)內(nèi)可以自由談?wù)摵捅磉_(dá)自己的想法;專業(yè)性是指社區(qū)內(nèi)的成員之間開(kāi)展批判性和反思性的思考和信息交流,不斷構(gòu)建和創(chuàng)造新知識(shí),從而創(chuàng)設(shè)全過(guò)程育人的教學(xué)環(huán)境。

3 探究社區(qū)理論契合英語(yǔ)課程思政的教學(xué)特征與過(guò)程

英語(yǔ)專業(yè)的課程思政以語(yǔ)言文化學(xué)習(xí)為基本內(nèi)容。如要“春風(fēng)化雨、潤(rùn)物無(wú)聲”地實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)、文化內(nèi)涵、情感價(jià)值等綜合教學(xué)目標(biāo)“入耳、入腦、入心”,需要將思政元素融入到語(yǔ)言教學(xué)各環(huán)節(jié),落實(shí)到各類語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng),對(duì)應(yīng)到不同層級(jí)思辨能力訓(xùn)練?！按笏颊北尘跋?混合式教學(xué)被賦予新的含義;混合式教學(xué)環(huán)境下的探究社區(qū)是通過(guò)思政元素這一粘合劑對(duì)課堂教學(xué)系統(tǒng)(教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體)各個(gè)要素的優(yōu)化配置,演繹著一種全新的教育思想。

3.1 探究社區(qū)理論契合英語(yǔ)課程思政的教學(xué)特征

探究社區(qū)理論融合英語(yǔ)課程思政教學(xué)具有雙向性、重構(gòu)性和兼容性的特征。首先,雙向性特征表現(xiàn)在無(wú)論是哪種內(nèi)容形態(tài)的混合都體現(xiàn)了一種“教師主導(dǎo),學(xué)生主體”新型師生關(guān)系,教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性均被凸顯。學(xué)生自主的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)占據(jù)主要的教學(xué)時(shí)間和空間。其次,重構(gòu)性特征。探究社區(qū)的最大魅力在于教師可以根據(jù)學(xué)生的需求和意愿,將教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)最佳匹配,引導(dǎo)學(xué)生探究質(zhì)疑、討論交流、合作共享和解決問(wèn)題,從而能夠在實(shí)施的動(dòng)態(tài)過(guò)程中持續(xù)改進(jìn),最終幫助學(xué)生達(dá)成目標(biāo)。再次,兼容性特征?；旌鲜浇虒W(xué)是對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革,而這種變革也是隨著時(shí)代的發(fā)展和技術(shù)的進(jìn)步動(dòng)態(tài)變化的。技術(shù)創(chuàng)新也在擴(kuò)大可能的混合式教學(xué)內(nèi)容的范圍。無(wú)論我們主要是增加學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、獲取知識(shí)的靈活性,還是創(chuàng)造更有效的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、提高學(xué)習(xí)效率,亦或是促成深度學(xué)習(xí)、增強(qiáng)育人質(zhì)量,混合式教學(xué)環(huán)境下的探究社區(qū)融合英語(yǔ)專業(yè)課程思政教學(xué)內(nèi)容都能實(shí)現(xiàn)“軟硬兼施”?！败泝?nèi)容”即知識(shí)要與“硬環(huán)境”即技術(shù)支持同向同行,相得益彰。如此高度的兼容性特征能夠促進(jìn)自主學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成,更好地培養(yǎng)學(xué)生的自主探索、自覺(jué)學(xué)習(xí)、責(zé)任意識(shí)和擔(dān)當(dāng)精神。

3.2 探究社區(qū)理論契合英語(yǔ)課程思政的教學(xué)過(guò)程

以英語(yǔ)專業(yè)主干課程《綜合英語(yǔ)》教學(xué)實(shí)踐中探究社區(qū)理論契合課程思政為例?！毒C合英語(yǔ)》課程集文本性、融合性、文學(xué)性、思辨性為一體,融“文本情節(jié)、故事人生、社會(huì)哲理、思想道義”等單元主題,具有漸進(jìn)性、社會(huì)性、歷史性和時(shí)代性的內(nèi)涵特征。任課教師作為知識(shí)傳播的中介者、引領(lǐng)者、探究者和研究者,用心解讀文本,博采眾長(zhǎng),因材施教,啟迪和幫助學(xué)生多角度、多維度、多層面去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本的解讀力和思辨力?！毒C合英語(yǔ)》文本解讀層層渲染,課堂節(jié)奏層層遞進(jìn),充分激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)和語(yǔ)言能力,促使學(xué)生擁有“會(huì)當(dāng)臨絕頂、一覽眾山小”的成就感,以此培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言力和融通力。情感目標(biāo)培養(yǎng)根植愛(ài)國(guó)主義為第一位;學(xué)貫中西,展現(xiàn)中華文化元素;內(nèi)外兼修,凸顯課程思政元素。跟進(jìn)時(shí)代,關(guān)注時(shí)事,立德樹(shù)人,弘揚(yáng)正能量,讓學(xué)生在與祖國(guó)同呼吸、共命運(yùn)的情懷中不斷地形成更強(qiáng)的文化力和學(xué)習(xí)力。

在混合式教學(xué)環(huán)境的探究社區(qū)中,將《綜合英語(yǔ)》課程大一、大二年級(jí)四冊(cè)文本作為一個(gè)整體進(jìn)行分類解讀,在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用能培養(yǎng)大學(xué)生理想信念、價(jià)值觀念、政治信仰、社會(huì)責(zé)任的思政元素題材與內(nèi)容,有意、有機(jī)、有效地與綜合英語(yǔ)教學(xué)專業(yè)發(fā)展教育相融合。可以說(shuō)“思政”元素會(huì)為英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)帶來(lái)更多源頭活水,讓課程設(shè)計(jì)更符合“兩性一度”金課的標(biāo)準(zhǔn)。思政元素主題與綜合英語(yǔ)課程教材的單元主題“交相輝映”,這給綜合英語(yǔ)教學(xué)改革帶來(lái)非常大的空間。以往綜合英語(yǔ)教學(xué)雖然在理念、方式和手段等方面不斷的革新,但總感覺(jué)缺乏一個(gè)“關(guān)鍵根基”,也就是說(shuō)難免有時(shí)“高屋建瓴”、有時(shí)“空中樓閣”、有時(shí)“海市蜃樓”,即知識(shí)與價(jià)值以及與隱性教育與顯性教育貫通不足。比如在大學(xué)二年級(jí)下《綜合英語(yǔ)》課程第三單元Groundless Beliefs(毫無(wú)根據(jù)的觀點(diǎn)),學(xué)生對(duì)天文學(xué)家這個(gè)詞做頭腦風(fēng)暴時(shí),給出的全都是外國(guó)科學(xué)家;當(dāng)提到東漢時(shí)期著名的天文學(xué)家張衡的時(shí)候,同學(xué)們表現(xiàn)出一副恍然大悟的神情。同時(shí),將第一單元Thinking as Hobby(思考是一種習(xí)慣)與該單元作為“思辨”訓(xùn)練的姊妹篇,讓學(xué)生展開(kāi)辯論,討論疫情期間的新聞言論,中國(guó)擔(dān)當(dāng)以及外交關(guān)系等。再比如大學(xué)二年級(jí)上、下第五單元分別是Silent Spring(寂靜的春天)和For Want of Water(因?yàn)槿彼?,這兩單元都與環(huán)境、生態(tài)、資源主題相關(guān);以往的教學(xué)中雖然能夠做到知識(shí)的傳授、技能的訓(xùn)練以及思維的培養(yǎng),但加入“環(huán)保意識(shí),生態(tài)文明,健康中國(guó)”思政元素,充分利用“學(xué)習(xí)強(qiáng)國(guó)”等平臺(tái)和網(wǎng)絡(luò)資源,線上線下引領(lǐng)學(xué)生去感知習(xí)近平總書(shū)記2020山西之行生態(tài)環(huán)保“大文章”的深意;去了解中國(guó)水利工程的偉大建設(shè),去欣賞航拍中國(guó)等紀(jì)錄片中祖國(guó)的大好河山,去贊嘆“綠”了全世界的中國(guó)人種樹(shù)有多出色,去體會(huì)《生物多樣性公約》締約大會(huì)中“萬(wàn)物各得其和以生,各得其養(yǎng)已成”的共建地球生命共同體的中國(guó)智慧。這些教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)使課程內(nèi)容更豐富,也更能產(chǎn)生共情,落實(shí)立德樹(shù)人、三全育人“新時(shí)代中國(guó)青年,要有家國(guó)情懷,也要有人類關(guān)懷”的教學(xué)目標(biāo)。

4 結(jié)論與展望

探究社區(qū)理論與課程思政具有高度的契合性,是落實(shí)“立德樹(shù)人”和“三全育人”的有效實(shí)現(xiàn)載體。其社會(huì)存在、認(rèn)知存在和教學(xué)存在維度所注重的意識(shí)和精神與社會(huì)主義核心價(jià)值觀、中華與世界優(yōu)秀文化所倡導(dǎo)的道德品質(zhì)追求,以及人類命運(yùn)共同體包容的文明觀具有內(nèi)在一致性。探究社區(qū)理論框架是動(dòng)態(tài)、過(guò)程導(dǎo)向的;在特定的學(xué)習(xí)環(huán)境下,良好的學(xué)習(xí)共同體可以促進(jìn)和最大化其成員的個(gè)人和共同學(xué)習(xí)。在混合式教學(xué)環(huán)境的探究社區(qū)中,知識(shí)的共享、思想的聚合能夠?qū)崿F(xiàn)專業(yè)知識(shí)的不斷反思和發(fā)展,能夠激發(fā)教師、學(xué)生以及教育管理者的動(dòng)機(jī),解決影響教育質(zhì)量的結(jié)構(gòu)性障礙,為個(gè)人和學(xué)校的發(fā)展帶來(lái)重要的變化。