藺艷娥

(陜西開放大學(xué) 黨委學(xué)生工作部,西安 710119)

我國(guó)高等教育質(zhì)量保障經(jīng)過近40年的發(fā)展,高校的質(zhì)量意識(shí)不斷提高,辦學(xué)條件得到較大改善,內(nèi)部質(zhì)量保障體系基本建成。同時(shí),也存在諸多問題,高校對(duì)教育部的評(píng)估多有“應(yīng)付”之態(tài),能夠根據(jù)自身特點(diǎn)開展內(nèi)部質(zhì)量評(píng)估,并形成具有特色的內(nèi)部質(zhì)量保障體系的高校鳳毛棱角。[1]質(zhì)量保障行為模式是內(nèi)部質(zhì)量保障體系的具體展現(xiàn),承載質(zhì)量保障的過程、方式等。在此背景下,內(nèi)部質(zhì)量保障行為的效果也差強(qiáng)人意。

一、高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式的發(fā)展軌跡

我國(guó)高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式的發(fā)展可以分為三個(gè)階段。第一階段(1985年-2001年),精英教育階段的“無為而治”。根據(jù)1985年《中共中央關(guān)于辦學(xué)體制改革的決定》開展了針對(duì)高等工程本科教育等的試點(diǎn)評(píng)估。國(guó)家教委在1990年又頒布了《普通高等學(xué)校教育評(píng)估暫行規(guī)定》,將評(píng)估分為三種(合格評(píng)估、優(yōu)秀評(píng)估、隨機(jī)性評(píng)估),對(duì)254所普通本科院校進(jìn)行了評(píng)估[2]。這一時(shí)期的本科質(zhì)量評(píng)估規(guī)模比較小,影響范圍有限?？傮w上,精英教育階的高等教育質(zhì)量保持一貫的水準(zhǔn)并沒有受到社會(huì)廣泛關(guān)注與問責(zé)。第二階段(2002年-2020年),大眾化階段的外部形塑。1999年高校擴(kuò)招導(dǎo)致了辦學(xué)設(shè)施設(shè)備不足,師生比下降,生源多樣素質(zhì)參差不齊,人才培養(yǎng)質(zhì)量下滑等問題,社會(huì)對(duì)高等教育質(zhì)量的關(guān)注度顯著提高,外界的批評(píng)質(zhì)疑聲浪漸高,高等教育質(zhì)量保障從內(nèi)隱狀態(tài)發(fā)展成為顯性行為。2003年-2008年實(shí)施了本科教學(xué)水平評(píng)估,共有589所高校參與評(píng)估;2013年-2018年實(shí)施了首輪審核評(píng)估,共有630多所高校參與評(píng)估。[3]這一時(shí)期,內(nèi)部質(zhì)量保障行為在外部政令和標(biāo)準(zhǔn)的推動(dòng)下被動(dòng)開展,為評(píng)估而評(píng)估,具有明顯的外部形塑特征。回溯證明式的內(nèi)部質(zhì)量保障行為,體現(xiàn)了質(zhì)量保障的工具性功能。第三階段(2021年至今),高質(zhì)量發(fā)展階段的內(nèi)生建構(gòu)。高等教育內(nèi)涵式發(fā)展和“雙一流”建設(shè)的深入開展都要求高等教育質(zhì)量保障行為模式與之適應(yīng),體現(xiàn)發(fā)展性功能,變被動(dòng)為主動(dòng),由證明向改進(jìn)轉(zhuǎn)變。因此,高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式應(yīng)打破原有的外塑性框架,走內(nèi)生建構(gòu)路徑,由內(nèi)到外、至下而上為促進(jìn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)。

二、高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式的外部形塑

21世紀(jì)的前20年我國(guó)高等教育實(shí)現(xiàn)了從大眾化到普及化的跨越式發(fā)展。高等教育質(zhì)量問題備受質(zhì)疑,高等教育評(píng)估實(shí)踐如火如荼,從本科教學(xué)水平評(píng)估到審核評(píng)估,千余所高校參與其中?？傮w上看,高校辦學(xué)條件和辦學(xué)水平有所提升,質(zhì)量保障的理念被人們熟悉并接納,質(zhì)量保障的相關(guān)制度、行為規(guī)范和體系初步形成。但是,高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系“總體上處于初創(chuàng)階段,還需要不斷完善和增效”[4],“其建設(shè)與運(yùn)行中的問題仍是最突出、最需整改的內(nèi)容”[5]。在強(qiáng)烈的外驅(qū)力作用下,高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為偏離自身實(shí)際而一味追求標(biāo)準(zhǔn)化。

(一)高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式之反思

1.質(zhì)量保障行為主體異化

高校內(nèi)部的質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)、政策、制度以及行為模式都是根據(jù)教育部的評(píng)估指標(biāo)體系來構(gòu)建的,是由外部力量強(qiáng)加的,并非源于高校的內(nèi)在需求,內(nèi)部質(zhì)量保障行為缺乏內(nèi)生動(dòng)力。高校自身是內(nèi)部質(zhì)量保障的主體,全員積極主動(dòng)參與并高質(zhì)量完成教育教學(xué)各項(xiàng)任務(wù)是質(zhì)量生成的關(guān)鍵。其中,院系和一線教師承擔(dān)具體教育教學(xué)任務(wù),他們離學(xué)生最近,是質(zhì)量保障行為的關(guān)鍵力量,而這恰恰也是以往內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式所忽視的部分。[6]行政管理機(jī)構(gòu)主導(dǎo)下開展的質(zhì)量保障,側(cè)重點(diǎn)在教學(xué)管理上,廣大教師的主體地位和主體意識(shí)被壓制,頻繁的教學(xué)檢查、嚴(yán)格的質(zhì)量監(jiān)控和各種數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等使他們呈現(xiàn)倦怠和應(yīng)付之態(tài)。主體與客體、內(nèi)在與外在的二元對(duì)立消解了教師的創(chuàng)造性與激情,導(dǎo)致教師群體內(nèi)心的對(duì)抗。他們?cè)谫|(zhì)量保障過程中被異化,成為外在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量行為的被動(dòng)執(zhí)行者。

2.質(zhì)量保障行為指標(biāo)量化

以往的評(píng)估實(shí)踐表明,教育部的評(píng)估指標(biāo)體系對(duì)高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為發(fā)揮了指揮棒作用。在具體實(shí)施過程中,對(duì)標(biāo)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和要求,內(nèi)部質(zhì)量保障行為注重對(duì)辦學(xué)條件和經(jīng)費(fèi)、教師科研成果、學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)等量化指標(biāo)的管理與考核;重視對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的監(jiān)控以及教學(xué)紀(jì)律、教學(xué)日常秩序的維持;推行學(xué)生評(píng)教、教師評(píng)學(xué)或師生互評(píng)的評(píng)價(jià)方法等。通過技術(shù)手段將教育教學(xué)的部分內(nèi)容和高校辦學(xué)狀態(tài)置換為一系列的數(shù)據(jù),雖然簡(jiǎn)化了質(zhì)量評(píng)價(jià)的復(fù)雜性,同時(shí)將也一些難以量化評(píng)價(jià)的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的高等教育現(xiàn)象剔除在外。在這種模式下所呈現(xiàn)的結(jié)果只體現(xiàn)了質(zhì)量管理中“量”的一面,而非質(zhì)量的全貌。教育質(zhì)量是個(gè)體生命成長(zhǎng)的過程,教育質(zhì)量生成并貫穿到教育活動(dòng)的過程之中,考察教育質(zhì)量需要關(guān)注教育活動(dòng)過程本身,而不能只關(guān)注教育結(jié)果。[7]國(guó)內(nèi)外高等教育質(zhì)量保障的實(shí)踐告訴我們,在質(zhì)量保障的初期客觀量化的技術(shù)手段有一定的優(yōu)勢(shì),但是發(fā)展成“技術(shù)至上”的工具理性范式,高等教育的質(zhì)量保障就容易走上極端。[8]

3.質(zhì)量保障行為內(nèi)容具有規(guī)訓(xùn)性

一是政府行政命令對(duì)高校行為的規(guī)訓(xùn)。我國(guó)公立高校的管理隸屬于政府部門,高校的辦學(xué)行為是通過政策和行政指令實(shí)施的。高校質(zhì)量保障是一種典型的在政策推動(dòng)下開展的質(zhì)量監(jiān)督與改進(jìn)行為,是在外部標(biāo)準(zhǔn)和要求的規(guī)訓(xùn)下實(shí)施的。

二是高校內(nèi)部行政管理機(jī)構(gòu)對(duì)教師行為的規(guī)訓(xùn)。這一時(shí)期,高校內(nèi)部對(duì)質(zhì)量保障相關(guān)的觀念、認(rèn)知比較淺顯和片面,將內(nèi)部質(zhì)量保障更多地看成高校的管理職能。高校通過設(shè)立相應(yīng)的行政部門來運(yùn)行和推動(dòng)內(nèi)部質(zhì)量保障行為,應(yīng)用檢查、量化評(píng)價(jià)等手段監(jiān)控教學(xué)活動(dòng),規(guī)訓(xùn)師生行為,對(duì)教師的教學(xué)事故行為進(jìn)行嚴(yán)厲懲戒等。?？抡J(rèn)為,“規(guī)訓(xùn)是一種權(quán)力類型,一種行使權(quán)力的軌道。它包括一系列手段、技術(shù)、程序、應(yīng)用層次、目標(biāo)。”[9]在一個(gè)規(guī)訓(xùn)制度里,個(gè)人化是一種“下降”。……兒童比成年人更個(gè)人化,病人比健康人更個(gè)人化,瘋?cè)撕妥锓副日Ｈ撕褪胤ㄕ吒鼈€(gè)人化。[10]這種模式難以發(fā)揮一線教師作為質(zhì)量保障主體參與質(zhì)量建設(shè)的主動(dòng)性和積極性,教師質(zhì)量保障行為趨同化、標(biāo)準(zhǔn)化,同時(shí)也容易引發(fā)教師群體的消極應(yīng)對(duì)和排斥,“規(guī)訓(xùn)權(quán)力存在之處必然伴隨著反抗[11]?！?/p>

4.質(zhì)量保障行為系統(tǒng)鏈條缺失

高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為通過檢查、診斷、反饋和改進(jìn)形成一個(gè)完整的行為鏈條,才能促進(jìn)問題的解決和質(zhì)量的螺旋式上升。高校為了順利通過評(píng)估,迎合教育行政部門的利益訴求,質(zhì)量保障行為的側(cè)重點(diǎn)是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的監(jiān)控和對(duì)辦學(xué)條件、辦學(xué)質(zhì)量水平的量化測(cè)評(píng),忽視了對(duì)評(píng)估結(jié)果的反饋、利用與后續(xù)質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn),缺乏對(duì)人才培養(yǎng)全過程、全要素的頂層設(shè)計(jì)和機(jī)制保障。質(zhì)量評(píng)估的被動(dòng)性、短期性和功利性導(dǎo)致以往的評(píng)估在形式上完成了使命,但并未促使高校教育教學(xué)質(zhì)量獲得實(shí)質(zhì)性提升。質(zhì)量保障行為并不能直接生成質(zhì)量,只有將評(píng)估結(jié)果反饋給高校和教師,形成問題解決對(duì)策,并進(jìn)一步調(diào)整高校政策、制度與質(zhì)量保障行為,才能真正實(shí)現(xiàn)質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn)。

(二)高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式溯源

質(zhì)量評(píng)估重點(diǎn)放在可測(cè)量的教育現(xiàn)象和事實(shí)方面,對(duì)于課堂教學(xué)過程、教師的創(chuàng)新性、學(xué)生情感態(tài)度等動(dòng)態(tài)性、難以測(cè)量的內(nèi)容缺少關(guān)注。根本上看,相關(guān)機(jī)構(gòu)把評(píng)估當(dāng)成一種行政管理工具,按照行政管理與企業(yè)管理的方式對(duì)學(xué)校進(jìn)行評(píng)估與管理,導(dǎo)致評(píng)估活動(dòng)某種程度上背離了大學(xué)的學(xué)術(shù)屬性和育人的核心價(jià)值。

1.行政權(quán)力裹挾學(xué)術(shù)權(quán)力

在我國(guó)歷史長(zhǎng)河中,形成了“大一統(tǒng)”思想和完備的官僚政治體系。這種成熟的科層制與中央集權(quán)制在我國(guó)歷史上發(fā)揮了重要作用,推動(dòng)了改革開放后經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的快速發(fā)展,構(gòu)成了我國(guó)最為基礎(chǔ)的政治結(jié)構(gòu)。但這種極為穩(wěn)定的政治結(jié)構(gòu),在高等教育治理模式中,形成了嚴(yán)重的行政化傾向。

隨著高等教育質(zhì)量保障理論與實(shí)踐發(fā)展的日趨成熟,使其具有多面性和多功能性。它是回應(yīng)眾多利益相關(guān)者訴求和質(zhì)量問責(zé)的重要方式,是一種技術(shù)手段,還是推動(dòng)高等教育內(nèi)部運(yùn)行的權(quán)力機(jī)制。[12]這種“權(quán)力機(jī)制”在高等教育質(zhì)量保障過程中演變?yōu)樾姓藛T和教師群體、行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力的相互博弈。過去幾十年的評(píng)估實(shí)踐已經(jīng)證明,在高等教育質(zhì)量保障體系運(yùn)行的制度安排上,行政權(quán)力占支配地位,學(xué)術(shù)權(quán)力要么沒有作為,要么屈從于行政權(quán)力[13]。由行政管理部門主導(dǎo)和牽頭,內(nèi)部質(zhì)量保障內(nèi)容更多地強(qiáng)化教師教學(xué)紀(jì)律和維持日常教學(xué)秩序,學(xué)術(shù)權(quán)力為行政權(quán)力所裹挾,學(xué)術(shù)群體漸趨在學(xué)術(shù)事務(wù)治理中沉默失聲。[14]

2.嚴(yán)格規(guī)則與模糊規(guī)則的博弈

波蘭尼認(rèn)為,有兩類不同性質(zhì)的規(guī)則,一類是嚴(yán)格規(guī)則,如乘法表,不給人留有解釋的余地;另一類像技藝的規(guī)則,是模糊規(guī)則,它們常常給個(gè)體的判斷留有很大的空間?？茖W(xué)家的日常的、常規(guī)的工作應(yīng)用嚴(yán)格規(guī)則,如實(shí)驗(yàn)、測(cè)量、計(jì)算等;原創(chuàng)性的科學(xué)研究遵循的則是模糊規(guī)則。[15]這兩類規(guī)則不僅適用于科學(xué)研究活動(dòng),也適用于大學(xué)的工作。[16]

大學(xué)的核心工作是人才培養(yǎng)活動(dòng),這一活動(dòng)的開展需要學(xué)術(shù)事務(wù)與非學(xué)術(shù)事務(wù)相互配合,其中學(xué)術(shù)事務(wù)占據(jù)主導(dǎo)地位。學(xué)術(shù)事務(wù)遵循的是模糊規(guī)則,非學(xué)術(shù)事務(wù)主要受嚴(yán)格規(guī)則影響。教師行為活動(dòng)極少部分的常規(guī)工作和高校行政管理工作屬于嚴(yán)格規(guī)則范疇。教師的核心工作——教學(xué)和科研,都遵循的是模糊規(guī)則,其開展更多是創(chuàng)生性的、靈活的、動(dòng)態(tài)變化的。教學(xué)過程需要師生雙方主動(dòng)參與,思維力、想象力、創(chuàng)造力的充分激發(fā),在新舊經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)體系的不斷解構(gòu)過程中,獲取新知,建構(gòu)新的知識(shí)體系?？蒲羞^程本身就是在一個(gè)知識(shí)的創(chuàng)新創(chuàng)造過程。學(xué)術(shù)事務(wù)的工作機(jī)制要求其遵循模糊規(guī)則,留有更多想象、創(chuàng)造、塑造的空間及個(gè)性化色彩,嚴(yán)格規(guī)則在一定程度會(huì)阻礙知識(shí)的創(chuàng)新。非學(xué)術(shù)事務(wù)大多是常規(guī)性、重復(fù)性工作,如教學(xué)檢查、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等,屬于嚴(yán)格規(guī)則的范疇。我國(guó)高校內(nèi)部質(zhì)量保障的內(nèi)容更多地停留在教師教學(xué)管理層面,將質(zhì)量保障看成行使行政管理職能的范疇,強(qiáng)化教師教學(xué)紀(jì)律和維持日常教學(xué)秩序。高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為應(yīng)用非人格化的量化評(píng)估技術(shù),呈現(xiàn)問責(zé)和效率至上的官僚主義傾向,強(qiáng)調(diào)行為的程序化、規(guī)范化、統(tǒng)一化,遵循的是嚴(yán)格規(guī)則,將教育主體物化,無視教育促進(jìn)主體發(fā)展的精神性需求,忽視了學(xué)術(shù)活動(dòng)的本質(zhì)屬性,一定程度上破壞了學(xué)術(shù)活動(dòng)應(yīng)有的自由性與自在性。有研究表明,質(zhì)量保障行為對(duì)基層教師工作的影響比以往任何時(shí)候都具有更大的侵入性和問責(zé)性,對(duì)于教學(xué)的實(shí)質(zhì)性改進(jìn)和質(zhì)量的提升是有限的。[17]

三、高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為模式的內(nèi)生建構(gòu)

在高校教學(xué)評(píng)估推動(dòng)下,其內(nèi)部質(zhì)量保障體系和行為模式基本成形。但是,高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為對(duì)質(zhì)量提升并沒有實(shí)質(zhì)性作用。當(dāng)前,適應(yīng)“雙一流”建設(shè)和高質(zhì)量發(fā)展要求,高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為應(yīng)走出工具性職能框架,形成具有系統(tǒng)性、全員性整體規(guī)劃和全面協(xié)調(diào)自主發(fā)展的模式;發(fā)揮教師的主體作用,構(gòu)建上下聯(lián)動(dòng),應(yīng)用多種工具手段持續(xù)對(duì)話協(xié)商的發(fā)展性模式。

(一)行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力相輔相成

教育體制改革過程中,“放管服”逐步推進(jìn),但政府的權(quán)力一邊放一邊收,“管”的范圍和力度并沒有明顯變化。究其緣由,高校認(rèn)為政府放權(quán)力度不夠,沒有擺脫“管”的慣性;而政府則認(rèn)為高校在自主管理方面并沒有做好準(zhǔn)備。[18]在當(dāng)前高等教育外圍管理體制和大的政治生態(tài)環(huán)境無法改變的情況下,國(guó)家行政體制對(duì)高校的財(cái)政、人事和績(jī)效評(píng)價(jià)等重大事項(xiàng)仍起著決定性作用?；诖?“放管服”過程中,根據(jù)不同類型學(xué)校進(jìn)行不同程度的放權(quán),逐步培育高校的獨(dú)立自主性。針對(duì)具有世界一流辦學(xué)目標(biāo)、一流師資隊(duì)伍和育人平臺(tái),培養(yǎng)一流拔尖創(chuàng)新人才,服務(wù)國(guó)家重大戰(zhàn)略需求的普通本科高校,給予高校最大程度的自主權(quán),政府?dāng)[正自身的角色與定位,最大程度減少資源配置方面的障礙。針對(duì)其他類型的本科院校適度逐步放權(quán),避免大學(xué)因沒有做好充分自我管理的準(zhǔn)備而造成的管理混亂。不論是政府還是其他利益相關(guān)者應(yīng)從立法和思想意識(shí)上樹立明確的理念,政府對(duì)大學(xué)的財(cái)政投入是責(zé)任,而不是控制與權(quán)力調(diào)節(jié)的“籌碼”;大學(xué)對(duì)教學(xué)科研工作的經(jīng)費(fèi)支持是保障與服務(wù),而不是獎(jiǎng)勵(lì)。消除過度的利益依賴,才能使高校提升自主權(quán),學(xué)術(shù)群體更大程度邁向?qū)W術(shù)自由。[19]一所成功的大學(xué)是自生的, 而不是被管出來的。不能自主的大學(xué),不可能自立;而不能自立的大學(xué),也就不可能自強(qiáng)。[20]

在高校內(nèi)部,構(gòu)建服務(wù)型管理范式。在高校內(nèi)部質(zhì)量保障運(yùn)行過程中,行政管理人員轉(zhuǎn)變官僚化作風(fēng)和問責(zé)意識(shí),樹立服務(wù)意識(shí)、責(zé)任意識(shí)和民主參與意識(shí)等,構(gòu)筑先進(jìn)的、開放包容的管理文化;轉(zhuǎn)變固有的角色定位,從管制者轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)者;轉(zhuǎn)變職業(yè)態(tài)度,從消極被動(dòng)應(yīng)對(duì)轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動(dòng)回應(yīng);轉(zhuǎn)變工作方式,從約束命令、監(jiān)控規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)商對(duì)話;轉(zhuǎn)變績(jī)效評(píng)價(jià)方式,從注重任務(wù)完成到關(guān)注工作質(zhì)量與效能提升。[21]

(二)完善頂層設(shè)計(jì),構(gòu)建合理的質(zhì)量文化

質(zhì)量保障行為是一個(gè)完整的系統(tǒng),校、院、系三級(jí)運(yùn)行機(jī)構(gòu)明確分工,各自負(fù)責(zé)和承擔(dān)相應(yīng)教育教學(xué)保障內(nèi)容與行為,相互配合實(shí)現(xiàn)全員全過程全方位的育人管理與服務(wù)。具體來說,做到以下幾方面:一是發(fā)揮高校的主體性,根據(jù)自身的基礎(chǔ)、條件、特點(diǎn)等建立合適自身的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和行為模式;二是形成常態(tài)化工作機(jī)制。在高校內(nèi)部將質(zhì)量保障納入“三全育人”格局,形成常態(tài)模式,使質(zhì)量保障成為內(nèi)部驅(qū)動(dòng)的日常工作的有機(jī)組成部分,而不是外部驅(qū)動(dòng)的應(yīng)急式檢查;三是構(gòu)建質(zhì)量保障行為完整系統(tǒng)。質(zhì)量保障不是對(duì)高校人才培養(yǎng)活動(dòng)的某一環(huán)節(jié)和某一部分的評(píng)價(jià),而是形成評(píng)價(jià)、診斷、反饋、改進(jìn)的閉環(huán)機(jī)制;最后,形成以文化人的氛圍。更新質(zhì)量意識(shí)和觀念,使高校內(nèi)部質(zhì)量保障行為從制度走向文化,從規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)等表層向價(jià)值理念與質(zhì)量文化等深層次內(nèi)容發(fā)展,形成符合高校自身氣質(zhì)的質(zhì)量文化。使質(zhì)量觀念、行為從高校內(nèi)部生根、發(fā)芽、成長(zhǎng),如鹽化水,內(nèi)化成為高校全體師生習(xí)慣化的生活方式、精神價(jià)值、行為準(zhǔn)則和共同追求,最終成為集體人格。

(三)尊重學(xué)術(shù)邏輯,給予教師充分的活動(dòng)空間

高校本質(zhì)上是開展學(xué)術(shù)活動(dòng)的場(chǎng)所,標(biāo)準(zhǔn)化的目的是促進(jìn)學(xué)術(shù)發(fā)展而不是為了管理而管理,只有把這個(gè)理念確立下來,才能從根本上夯實(shí)高校教學(xué)質(zhì)量保障的基礎(chǔ),牽引其向科學(xué)化、精細(xì)化發(fā)展。[22]歸根結(jié)底,質(zhì)量保障行為只是起到規(guī)范化作用,真正提升質(zhì)量,還要靠人才。學(xué)術(shù)自由精神和高質(zhì)量人才的引領(lǐng)是高等教育質(zhì)量持續(xù)提升的根本。

尊重學(xué)術(shù)邏輯,使教師能夠應(yīng)用自洽的模糊規(guī)則從事和處理學(xué)術(shù)事務(wù)。首先,高校內(nèi)部質(zhì)量的持續(xù)改進(jìn),不斷健全和完善高?；鶎咏虒W(xué)組織建設(shè),強(qiáng)化以教師為主體、以教學(xué)發(fā)展為內(nèi)容的教學(xué)組織和專業(yè)團(tuán)體在教學(xué)質(zhì)量保障過程的建設(shè)性作用。其次,在政策制度建設(shè)中,積極轉(zhuǎn)變思路,不再設(shè)定應(yīng)該怎樣做的標(biāo)準(zhǔn),而是設(shè)立不可觸碰的底線。預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)引導(dǎo)教師向其靠攏,最終成為同質(zhì)化的人;當(dāng)設(shè)立底線時(shí),教師有自由活動(dòng)的空間,不碰觸底線的情況下逐漸發(fā)展成為具有獨(dú)特風(fēng)格的個(gè)體。[23]如雅斯貝爾斯所言:“很有可能精神生命是在‘松弛’的基礎(chǔ)上,是靠著自由運(yùn)動(dòng)的能力而旺盛的;也很有可能,一個(gè)機(jī)構(gòu)越是被控制得嚴(yán)格,它的反智傾向也就越大?！盵24]最后,區(qū)分模糊規(guī)則與嚴(yán)格規(guī)則的運(yùn)用場(chǎng)景,日常工作中減少對(duì)教師工作的行政干預(yù)和檢查、績(jī)效監(jiān)督和問責(zé),營(yíng)造寬松和諧的氛圍,緩解教師工作的壓力感;遵循教學(xué)和科學(xué)研究的內(nèi)在邏輯,理解其工作機(jī)制的不確定性、長(zhǎng)期性與艱巨性,給予教師足夠的空間從事基礎(chǔ)性與原創(chuàng)性研究,更好地發(fā)揮其自主創(chuàng)新能力。[25]