劉文洪

南華大學附屬第一醫(yī)院放射科，湖南衡陽 421001

作為連接基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學的橋梁，醫(yī)學影像學為醫(yī)生提供了深入了解患者病情、制訂精確治療計劃的重要手段，然而，傳統(tǒng)的講授式教學在培養(yǎng)醫(yī)學生的醫(yī)學影像學技能方面存在一定的局限性[1]。問題導向學習（problem based learning, PBL）教學模式是一種以問題為導向的教學方法，通過引導學生解決實際問題，培養(yǎng)其自主學習、合作學習和解決問題的能力。將PBL 教學模式引入醫(yī)學影像教學中，可以彌補傳統(tǒng)講授式教學的不足，提高醫(yī)學生的綜合素質[2-3]。多學科團隊（multi disciplinary team, MDT）聯(lián)合PBL 教學模式是一種多學科合作的教學方式，通過組織不同學科的專家共同參與教學，為醫(yī)學生提供更加全面、系統(tǒng)的學習環(huán)境。在MDT 聯(lián)合PBL 教學模式中，醫(yī)學生可以了解到不同學科對醫(yī)學影像的解讀和分析方法，拓展知識面和思維方式[4]。為了提高醫(yī)學生的讀片技能和分析解決問題的能力，本研究選取2022 年1 月—2023 年1 月本院放射科實習醫(yī)學生60 名為研究對象，探討基于影像歸檔和通信系統(tǒng)（picture archiving and communication systems, PACS）平臺的MDT 聯(lián)合PBL教學模式在醫(yī)學影像教學中的應用效果。現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本院放射科實習醫(yī)學生60 名，通過隨機數(shù)表法分為兩組，30名醫(yī)學生接受傳統(tǒng)講授式教學，作為對照組，其中男18 名，女12 名；年齡19~22 歲，平均（20.3±1.8）歲。30 名醫(yī)學生接受PACS 平臺的MDT 聯(lián)合PBL 教學模式，作為研究組，其中男19 名，女11 名；年齡19~22 歲，平均（20.1±1.5）歲。兩組醫(yī)學生的一般資料對比，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。具有可比性。

1.2 方法

兩組醫(yī)學生全部學習《醫(yī)學影像學》教材中關于軟組織系統(tǒng)和骨關節(jié)系統(tǒng)疾病診斷相關，選擇副高級以上職稱的教師進行授課。

對照組接受傳統(tǒng)講授式教學模式：①教師在課前準備好相關的教材和參考資料，制訂教學計劃和目標，并準備好教學用的圖像資料和病例資料等。在課堂教學過程中，教師通過講解理論知識、展示圖像資料和分享病例資料等方式，引導醫(yī)學生了解醫(yī)學影像學的基本知識和技能。同時課堂提問、小組討論等方式，激發(fā)醫(yī)學生的興趣和思考能力，促進課堂互動和學習效果的提升[5]。②教師在課后布置一些作業(yè)和練習題，讓醫(yī)學生鞏固所學的知識和技能。這些作業(yè)可能包括圖像解讀、病例分析、診斷報告的書寫等，通過這些練習可以讓醫(yī)學生更好地掌握醫(yī)學影像學的實踐技能和分析解決問題的能力。③教師在課堂上進行評估和反饋，對醫(yī)學生的表現(xiàn)和作業(yè)進行點評和建議，幫助他們更好地理解和掌握醫(yī)學影像學的知識和技能。④教師在課程結束后進行總結和反思，總結該次教學的經(jīng)驗和不足之處，為下一次教學提供參考和改進方向[6]。

研究組接受PACS 平臺的MDT 聯(lián)合PBL 教學模式：在這種模式下，醫(yī)學生通過PACS 系統(tǒng)平臺，進行醫(yī)學影像的觀察、分析和討論，同時結合MDT 的教學方式，以及PBL 的教學方法，提升他們的讀片技能、影像診斷思維以及分析與解決問題的能力。PACS 平臺的使用：研究組醫(yī)學生通過PACS 系統(tǒng)平臺，獲取大量的醫(yī)學影像資料，如X 線片、CT 掃描圖、MRI 圖像等。這些影像資料來自于不同的病例，涵蓋了各種疾病的影像學表現(xiàn)形式和診斷方法。醫(yī)學生可以通過PACS 平臺，直接觀察和分析這些影像資料，提高他們的讀片技能和影像診斷能力[7]。MDT 教學：在基于PACS 平臺的MDT 聯(lián)合PBL教學模式中，MDT 的教學方式被引入。由放射科醫(yī)生、臨床醫(yī)生、病理科醫(yī)生等組成的MDT 團隊，共同參與教學。他們可以提供不同學科的解讀和分析方法，幫助醫(yī)學生全面了解疾病的影像學表現(xiàn)和診斷標準。通過MDT 的教學方式，醫(yī)學生可以更好地理解不同學科在醫(yī)學影像學中的應用和合作[8]。PBL 教學：PBL 的教學方法也被引入研究組的教學中。教師根據(jù)醫(yī)學影像資料，設計一些具有代表性的問題，引導醫(yī)學生自主探究和學習。這些問題可以是關于疾病的診斷標準、影像學表現(xiàn)、診斷流程等，也可以是關于醫(yī)學影像設備的使用和操作技巧等問題。通過PBL 的教學方法，醫(yī)學生可以培養(yǎng)自主學習、合作學習和解決問題的能力。實踐與反饋：在基于PACS 平臺的MDT 聯(lián)合PBL 教學模式中，實踐和反饋是至關重要的環(huán)節(jié)。在PACS 平臺上，醫(yī)學生可以觀察和分析真實的醫(yī)學影像資料，通過MDT 的教學方式獲取多學科的解讀和分析方法，再通過PBL 的教學方法，解決實際問題并進行自我學習和提升。同時，教師也會對醫(yī)學生的表現(xiàn)和作業(yè)進行評估和反饋，幫助他們更好地理解和掌握醫(yī)學影像學的知識和技能[9]。

1.3 觀察指標

教學工作完成后，兩組醫(yī)學生接受考核。理論考核包括了對醫(yī)學理論知識的掌握程度和理解能力，總分為100 分。讀片技能考核則考察了醫(yī)學生閱讀醫(yī)學影像資料的能力，如X 線片、CT 掃描圖等，同樣總分為100 分。

通過問卷調查形式統(tǒng)計兩組醫(yī)學生對于教學模式效果的評價，問卷內容包含激發(fā)學習興趣、提高閱片能力、激發(fā)學習主動性、培養(yǎng)影像診斷思維、幫助記憶知識點以及分析與解決問題的能力，每項得分范圍0~30 分[10]。

1.4 統(tǒng)計方法

本文所獲數(shù)據(jù)資料通過SPSS 21.0 統(tǒng)計學軟件進行處理，計量數(shù)據(jù)采取（±s）表示，行t檢驗，P<0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組醫(yī)學生考核成績比較

兩組醫(yī)學生理論考核成績對比，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），研究組讀片技能考核成績以及總成績明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），見表1。

表1 兩組醫(yī)學生考核成績比較［(±s)，分］

表1 兩組醫(yī)學生考核成績比較［(±s)，分］

組別研究組（n=30）對照組（n=30）t 值P 值理論考核74.77±10.62 73.55±11.28 0.431 0.668讀片技能69.46±10.69 60.22±10.78 3.334 0.001總成績145.53±12.66 132.58±12.86 3.931<0.001

2.2 兩組醫(yī)學生教學模式效果比較

研究組醫(yī)學生中激發(fā)學習主動性、提高學習興趣、提高閱片能力、培養(yǎng)影像診斷思維以及分析解決問題能力評分均明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），見表2。

表2 兩組醫(yī)學生教學效果比較［(±s)，分］

表2 兩組醫(yī)學生教學效果比較［(±s)，分］

組別研究組（n=30）對照組（n=30）t 值P 值激發(fā)學習主動性22.30±3.68 16.20±2.66 4.946<0.001提高學習興趣23.60±3.84 17.00±2.08 8.278<0.001提高閱片能力24.51±3.10 17.84±2.22 9.581<0.001培養(yǎng)影像診斷思維25.55±2.69 18.06±2.64 10.885<0.001分析解決問題能力24.33±3.60 17.50±2.08 8.998<0.001幫助記憶知識點24.08±3.08 23.41±2.27 0.959 0.342

3 討論

醫(yī)學影像教學在醫(yī)學教育中占有舉足輕重的地位，它對于培養(yǎng)醫(yī)學生的臨床技能和診斷能力起到了至關重要的作用。隨著醫(yī)學科技的日新月異，醫(yī)學影像教學的需求和標準也隨之水漲船高。然而，當前的醫(yī)學影像教學存在一些問題，嚴重影響了教學質量和醫(yī)學生的實踐技能提升。①傳統(tǒng)醫(yī)學影像教學過于側重對疾病的影像學表現(xiàn)的描述和分析，而忽視了疾病診斷思路和臨床實際應用的介紹[11]。②許多醫(yī)學院校仍采用傳統(tǒng)的講授式教學，教師以講授理論知識為主，醫(yī)學生缺乏實踐操作的機會。③由于醫(yī)療資源的有限性，醫(yī)學生在臨床實踐中往往難以接觸到真實的病例。這導致醫(yī)學生無法將理論知識與實際病例相結合，難以真正掌握影像診斷的技能，因此，醫(yī)學院校應加強對這些方面的培養(yǎng)[12]。本文研究結果表明，基于PACS平臺的MDT 聯(lián)合PBL 教學模式在醫(yī)學影像教學中具有顯著優(yōu)勢：首先，該教學模式能夠提高醫(yī)學生的讀片技能和總成績，這與傳統(tǒng)講授式教學相比具有明顯優(yōu)勢。其次，基于PACS 平臺的MDT 聯(lián)合PBL 教學模式還能夠激發(fā)醫(yī)學生的學習熱情和主動性，提高其學習興趣和閱片能力，培養(yǎng)其影像診斷思維和分析解決問題的能力[13]。這些優(yōu)勢表明，該教學模式有助于提高醫(yī)學生的綜合素質和臨床能力。在當今的醫(yī)療環(huán)境中，對于醫(yī)學教育的要求不斷提高[14]。傳統(tǒng)講授式教學已經(jīng)無法滿足現(xiàn)代醫(yī)學教育的需求。而基于PACS 平臺的MDT 聯(lián)合PBL 教學模式作為一種創(chuàng)新性的教學方法，能夠將臨床病例與理論知識相結合，引導醫(yī)學生以問題為導向進行學習和實踐。通過這種教學模式，醫(yī)學生可以更好地理解和應用所學知識，提高臨床技能和綜合能力[15]。

綜上所述，基于PACS 平臺的MDT 聯(lián)合PBL 教學模式在醫(yī)學影像教學中具有顯著優(yōu)勢。它能夠提高醫(yī)學生的讀片技能和總成績，激發(fā)其學習熱情和主動性，提高其學習興趣和閱片能力，培養(yǎng)其影像診斷思維和分析解決問題的能力。然而，在實際應用中仍需注意一些挑戰(zhàn)和問題，需要進一步完善和改進教學方法以更好地適應現(xiàn)代醫(yī)學教育的需求。