摘 要：“雙減”背景下的區(qū)域性幼小銜接在形式、內(nèi)容、管理上存在問題。解決現(xiàn)有問題是推動區(qū)域性幼小銜接的重要途徑?；诖?，文章先論述了“雙減”背景下的區(qū)域性幼小銜接的形式問題、內(nèi)容問題、管理問題，然后闡述了相應(yīng)的解決對策，以期形成區(qū)域性幼小銜接的教育新樣態(tài)，增強區(qū)域性幼小銜接效果。

關(guān)鍵詞：區(qū)域性幼小銜接；“雙減”；問題；解決對策

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）32-0094-03

幼兒園和小學(xué)是兩個重要的學(xué)校教育階段，關(guān)系密切，不可分割。推動幼兒園和小學(xué)科學(xué)銜接，全面做好入學(xué)準備教育和入學(xué)適應(yīng)教育，可以保證幼兒在減輕身心壓力的情況下，順其自然地從學(xué)前階段過渡到小學(xué)階段，切實夯實進一步發(fā)展的基礎(chǔ)[1]。基于有效銜接的重要性，《關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》提出了幼小協(xié)同、全面準備、聯(lián)合教研以及家園校三方協(xié)同共育的教育理念。《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”）強調(diào)，在做好義務(wù)教育階段的減負提質(zhì)工作的同時，要統(tǒng)籌做好面向3至6歲學(xué)齡前兒童和普通高中學(xué)生的校外培訓(xùn)治理工作，不得開展面向?qū)W齡前兒童的線上培訓(xùn)，嚴禁以學(xué)前班、幼小銜接班、思維訓(xùn)練班等名義，面向?qū)W齡前兒童開展線下學(xué)科類（含外語）培訓(xùn)。在“雙減”背景下，區(qū)域性幼小銜接更應(yīng)受到關(guān)注，尤其要竭盡所能地做好區(qū)域性幼小銜接。然而，當前的區(qū)域性幼小銜接在形式、內(nèi)容、管理上存在一些問題，影響了區(qū)域性幼小銜接的有效性，同時阻礙了“雙減”政策有效落地。在“雙減”背景下，解決現(xiàn)有的區(qū)域性幼小銜接問題迫在眉睫。

一、“雙減”背景下的區(qū)域性幼小銜接問題

（一）幼小銜接的管理問題

幼小銜接管理的問題主要表現(xiàn)在各成體系、各自為政。一是小學(xué)和幼兒園的學(xué)習(xí)環(huán)境不同。幼兒園的活動室和戶外布置美觀，且有各種各樣的活動材料，為幼兒提供了廣闊的游戲時空，能讓幼兒在輕松、歡樂的環(huán)境中獲得有效發(fā)展。但是，小學(xué)教室環(huán)境相對單調(diào)。一進入教室，映入眼簾的是整齊的桌椅板凳、干凈的黑板。在這樣的環(huán)境中，幼兒很難感受到樂趣，很容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒。二是小學(xué)和幼兒園的師生關(guān)系不同。在幼兒園中，教師和幼兒是朋友關(guān)系。大部分教師會陪伴幼兒參與多種多樣的游戲活動。尤其，他們會認真觀察幼兒的一舉一動，發(fā)現(xiàn)他們的思想、行為問題，及時介入游戲活動中，采用恰當?shù)姆绞揭龑?dǎo)幼兒自主解決問題。在小學(xué)中，教師和學(xué)生之間是管理者和被管理者的關(guān)系。一般情況下，教師會根據(jù)教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容，向?qū)W生提出任務(wù)要求等，讓學(xué)生按部就班地“做”。部分小學(xué)生的理解能力有限，無法準確了解教師的意圖，很難按要求“做”，久而久之無法適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)生活，甚至逃避小學(xué)學(xué)習(xí)生活。三是小學(xué)和幼兒園的作息制度不同。幼兒園的休息時間充足，做到了勞逸結(jié)合。但是，小學(xué)階段的課堂教學(xué)時間長達40分鐘，課間休息時間僅有10分鐘。很多學(xué)生無法適應(yīng)這樣的作息安排，無法有效地調(diào)節(jié)自己的身心狀況，影響課堂學(xué)習(xí)效果，甚至影響身心健康發(fā)展。

（二）幼小銜接的內(nèi)容問題

“雙減”背景下的幼小銜接內(nèi)容問題表現(xiàn)為過度重視知識銜接。《幼兒園入學(xué)準備教育指導(dǎo)要點》提出身心準備、生活準備、社會準備和學(xué)習(xí)準備四方面要求。但是，在當前的幼小銜接中，無論幼兒教師還是小學(xué)教師都將關(guān)注點放在知識上，忽視幼兒（學(xué)生）的身心、生活、社會和學(xué)習(xí)這四方面的具體內(nèi)容，導(dǎo)致他們出現(xiàn)了自尊心受挫、自信心不強等問題[2]。

（三）幼小銜接的形式問題

“雙減”背景下的幼小銜接形式問題表現(xiàn)為小學(xué)和幼兒園之間缺少有效銜接的互通機制。具體而言，幼兒園和小學(xué)的教學(xué)方式方法存在明顯的差異。幼兒教師往往根據(jù)幼兒的發(fā)展需求組織多種游戲活動，讓幼兒在玩游戲的過程中產(chǎn)生濃厚的興趣，習(xí)得知識、技能，尤其養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。而小學(xué)教師習(xí)慣于采用講授法實施教學(xué)。講授法具有單向性，很容易剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。學(xué)生往往被動地接受教材中的知識，很少彰顯自身的學(xué)習(xí)主體性，不利于形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣等。尤其，幼兒在剛剛進入小學(xué)時，無法適應(yīng)小學(xué)的教學(xué)方式方法，很容易產(chǎn)生逃避心理，不利于獲得良好的發(fā)展。

二、“雙減”背景下的區(qū)域性幼小銜接策略

（一）建立區(qū)域性幼小銜接的協(xié)同保障機制

1.聯(lián)動管理

第一，區(qū)教育局應(yīng)高度重視區(qū)域性幼小銜接，提供充足的管理機制和研究經(jīng)費保障，建立教育行政、教研聯(lián)動管理機制，加強專項治理和實踐指導(dǎo)，有針對性地糾正幼小銜接過程中出現(xiàn)的種種偏差。

第二，各管理部門應(yīng)加強幼小銜接的校外培訓(xùn)整治工作，推動幼小銜接進幼兒園、進小學(xué)。

第三，各部門在幼小銜接研究過程中，應(yīng)切實發(fā)揮各自的作用，牽頭建立幼小銜接專家指導(dǎo)小組，邀請廣大幼兒教師、小學(xué)教師積極參加各類幼小銜接培訓(xùn)活動；同時，幼小銜接專家指導(dǎo)小組要把握日常時機，走進幼兒園和小學(xué)，加強對幼小銜接工作的指導(dǎo)以及教研工作的管理。

2.結(jié)對管理

結(jié)對管理是指同一個片區(qū)中的幼兒園和小學(xué)“結(jié)對子”，建構(gòu)幼小銜接共同體，進行合作調(diào)查、共建制度等活動[3]。例如，在開展共同調(diào)查活動時，幼小銜接共同體中的各個成員可采用多樣的方式調(diào)查、了解幼兒園教師、小學(xué)教師和家長存在的幼小銜接認知問題、實踐問題，繼而合作分析不同問題的成因，著力探尋有針對性的解決問題的方法，加強對幼兒教師、小學(xué)教師和家長關(guān)于幼小銜接的指導(dǎo)，使他們解決當下存在的問題，進一步推進幼小銜接。

（二）共同建構(gòu)區(qū)域性幼小銜接的課程跑道

1.創(chuàng)設(shè)互通的教育環(huán)境，解決管理問題

（1）營造互通的物質(zhì)環(huán)境、心理環(huán)境

物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境是教育環(huán)境的重要構(gòu)成。熟悉的物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境便于初入小學(xué)的學(xué)生產(chǎn)生熟悉感，進而樂于參與小學(xué)的學(xué)習(xí)活動[4]。

以物質(zhì)環(huán)境為例，教師應(yīng)在了解幼兒園物質(zhì)環(huán)境特點的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)與幼兒園相近的環(huán)境；尤其要為低年級小學(xué)生提供多種多樣的活動材料、圖文提示等，讓低年級小學(xué)生沉浸在熟悉的環(huán)境中，充分發(fā)揮主觀能動性，積極體驗各種各樣的活動。

再以心理環(huán)境為例，教師應(yīng)緊抓幼兒園環(huán)境的精神內(nèi)核，鼓勵低年級小學(xué)生將自己喜愛的物品帶進教室，并擺放在置物架上，營造出熟悉的環(huán)境。同時，教師要借鑒幼兒教師的教育經(jīng)驗，利用生動的教學(xué)語言和豐富的肢體語言，最大限度地吸引幼兒的注意力。此外，教師還可以依據(jù)教學(xué)需要，引入豐富多彩的資源，營造輕松、愉悅的心理環(huán)境，讓幼兒減輕心理負擔(dān)，積極體驗各種活動，更好地適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)生活。

（2）構(gòu)建和諧的師生關(guān)系

師生關(guān)系是影響教育教學(xué)環(huán)境的關(guān)鍵因素[5]。小學(xué)教師應(yīng)借鑒師幼關(guān)系，與學(xué)生做朋友。

例如，小學(xué)教師要與低年級小學(xué)生進行多方面的交流。在交流的過程中，低年級小學(xué)生會感受到教師的關(guān)注，很容易對教師產(chǎn)生親近感。同時，教師可以精準地了解學(xué)生的發(fā)展情況，以進行有針對性的指導(dǎo)。教師還要聯(lián)系教學(xué)需要，組織多種多樣的游戲活動，與低年級小學(xué)生一起玩游戲。在玩游戲的過程中，小學(xué)生自然而然地會將教師作為自己的玩伴，產(chǎn)生親近之感，這樣有利于建立和諧的師生關(guān)系。

除了小學(xué)教師要在建構(gòu)和諧師生關(guān)系方面做出努力之外，幼兒教師也應(yīng)做出相應(yīng)的努力。簡言之，幼兒教師要借鑒小學(xué)低年級教師的教學(xué)經(jīng)驗，圍繞活動目標、內(nèi)容，向幼兒提出問題或任務(wù)要求，驅(qū)動幼兒自主思考、探究。同時，幼兒教師要依據(jù)幼兒的實際情況，采用提問、追問、搭建支架等方式，將幼兒引向探究深處。長此以往，幼兒會把教師作為自己的合作伙伴，與教師共同探討問題，為適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)生活做好準備。

（3）縮小作息時間差距

縮小幼兒園和小學(xué)作息時間差距在一定程度上可以營造出熟悉的環(huán)境，有利于減小幼小銜接的坡度[6]。在縮小作息時間差距方面，幼兒教師和小學(xué)低年級教師都應(yīng)做出努力。

例如，在保證幼兒有充足的自主游戲時間的前提下，幼兒教師要適當?shù)乜拷W(xué)的課堂時間。此外，教師可以在延長集體活動時間的情況下，略微縮短午餐、午休時間。如此可以使幼兒增強適應(yīng)性，為幼兒未來進入小學(xué)學(xué)習(xí)奠定堅實的基礎(chǔ)。

小學(xué)低年級教師要在保證學(xué)生學(xué)習(xí)時間充足的情況下，增加學(xué)生的自主活動時間量。比如，教師可以采用大小課相結(jié)合的方式來安排課堂教學(xué)時間，盡可能地減少課堂教學(xué)時間。

2.開發(fā)豐富的教育內(nèi)容，解決內(nèi)容問題

豐富的教育內(nèi)容是進行有效銜接的基礎(chǔ)。幼兒教師和小學(xué)低年級教師應(yīng)以這四個維度為著眼點，梳理具體的教育內(nèi)容，實現(xiàn)教育內(nèi)容的有機銜接。

其中，入學(xué)準備的教育內(nèi)容見表1：

幼兒教師和低年級小學(xué)教師應(yīng)在理清內(nèi)容框架的基礎(chǔ)上，深入研讀《幼兒園入學(xué)準備教育指導(dǎo)要點》，建立較為完善的內(nèi)容體系。之后，幼兒教師和低年級小學(xué)教師需要采用恰當?shù)姆绞浇M織活動，讓幼兒（低年級小學(xué)生）在身心、生活、社會和學(xué)習(xí)這四方面均能獲得良好發(fā)展。

3.活用多樣的教學(xué)方式，解決形式問題

幼小銜接的形式問題指向教學(xué)方式。幼兒教師和小學(xué)低年級教師應(yīng)互通有無，學(xué)習(xí)、借鑒彼此的教學(xué)方式，在提升自身教學(xué)能力的同時，依據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，靈活使用不同的教學(xué)方式來組織教學(xué)活動，讓幼兒（低年級小學(xué)生）積極體驗，做好入學(xué)準備。

例如，幼兒教師在與小學(xué)教師互動的過程中，可以學(xué)習(xí)掌握情境教學(xué)法、故事教學(xué)法、提問法等小學(xué)教師常用的教學(xué)方法。以提問法為例，在當前的幼兒教育活動中，部分教師會向幼兒提出問題，但是沒有留出充足的思考時間，在幼兒回答后也沒有采用多樣的方式進行理答，往往直接給出答案。如此做法剝奪了幼兒自主解決問題的機會。大部分小學(xué)教師在教學(xué)實踐過程中積累了課堂提問經(jīng)驗。幼兒教師可以向小學(xué)教師請教，學(xué)習(xí)他們的提問方法，確定留出的思考時長，掌握多樣的理答方式，繼而在與幼兒互動的過程中進行實踐，幫助幼兒養(yǎng)成自主探究習(xí)慣，做好參與小學(xué)學(xué)習(xí)的準備。

部分低年級小學(xué)教師雖然應(yīng)用游戲教學(xué)法實施低年級教學(xué)，但往往站在成年人的角度來創(chuàng)設(shè)游戲，導(dǎo)致游戲難度、形式與低年級小學(xué)生的游戲經(jīng)驗脫軌。針對這種情況，低年級小學(xué)教師應(yīng)與幼兒教師進行交流，或?qū)W習(xí)幼兒教育案例，豐富游戲經(jīng)驗，學(xué)會站在幼兒的角度創(chuàng)設(shè)游戲。

三、結(jié)束語

總而言之，在“雙減”背景下，幼兒教師和小學(xué)低年級教師應(yīng)將關(guān)注點放在幼小銜接的管理問題、內(nèi)容問題和形式問題上，深入剖析問題的成因，并以此為基礎(chǔ)，加強聯(lián)動管理、結(jié)對管理，建立區(qū)域性幼小銜接的協(xié)同保障機制。同時，幼兒教師和小學(xué)低年級教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)互通的教育環(huán)境，開發(fā)豐富的教育內(nèi)容，活用多樣的教學(xué)方式，共同建構(gòu)區(qū)域性幼小銜接的課程跑道，切實解決現(xiàn)有的三大問題，增強

“雙減”背景下的幼小銜接效果。

參考文獻

[1] 楊川，段秀麗.我國幼小銜接政策的價值分析及實現(xiàn)路徑[J].教育文化論壇，2023，15（4）：101-108.

[2] 吳麗芳.新時代幼小科學(xué)銜接教育模式的探究[J].華夏教師，2023（12）：76-78.

[3] 馮莉萍.“雙減”視域下幼小銜接“零起點”機制[J].教育科學(xué)論壇，2023（4）：24-28.

[4] 葛康偉.走好學(xué)習(xí)生涯的第一步：幼兒園幼小銜接工作的實踐與思考[J].亞太教育，2022（21）：35-38.

[5] 黃艷.零起點、齊步走、看得見，用整體思維推進幼小科學(xué)銜接[J].河南教育（教師教育），2022（6）：29-30.

[6] 宋爍琪，劉麗偉.“兒童的視角”下幼兒與小學(xué)生的銜接困境和需求分析[J].學(xué)前教育研究，2022（5）：11-27.

作者簡介：何明蓉（1966.5-），女，重慶人，就職于重慶市大渡口區(qū)教師進修學(xué)院，重慶市大渡口區(qū)教師進修學(xué)院學(xué)前教育部主任，高級教師，本科學(xué)歷。