徐 云,莫小春

(桂林醫(yī)學(xué)院 人文與管理學(xué)院,廣西 桂林 541199)

隨著信息技術(shù)的普及,“混合式”教學(xué)模式把傳統(tǒng)的面對面課堂教學(xué)與現(xiàn)代的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)有機(jī)融合,在培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新能力方面取得一定成效。文獻(xiàn)檢索課程借助混合式課程模式解決了教學(xué)課時少、大班額、師資不足等問題。但由于實踐時間不長,文獻(xiàn)檢索課程混合式教學(xué)模式的研究大多聚焦在混合式教學(xué)模式設(shè)計、流程重組、實踐指導(dǎo)等方面,依然存在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)參與度不高、合作學(xué)習(xí)表面化、過于關(guān)注教學(xué)流程,疏于指導(dǎo)學(xué)生思維改進(jìn)等現(xiàn)象。因此,探索指向高階知識目標(biāo)建構(gòu)的混合式教學(xué)模式成為急需解決的問題。

1 相關(guān)研究現(xiàn)狀

1.1 知識建構(gòu)理論

知識建構(gòu)(knowledge building,KB)理論是20世紀(jì)90年代由加拿大多倫多大學(xué)安大略教育研究院Scardamalia和Bereiter提出的建構(gòu)主義理論,指的是知識建構(gòu)共同體成員,在特定的共同體社區(qū)中以相互協(xié)作的方式,通過對共同體有價值觀點的形成和持續(xù)改進(jìn)的過程施加影響,最終發(fā)展出共同體知識,同時個體在該過程中獲得相關(guān)知識[1]。目前已在高等教育領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用,在培養(yǎng)學(xué)生的高階認(rèn)知能力方面取得較好效果。當(dāng)前,國內(nèi)高等教育領(lǐng)域?qū)⒅R建構(gòu)理論運用于混合式教學(xué)模式重構(gòu)的研究主要圍繞知識建構(gòu)過程模型、教學(xué)模式、支持策略等方面展開。關(guān)于知識建構(gòu)過程,彭紹東[2]提出包含個體知識建構(gòu)、協(xié)同知識建構(gòu)、基于教師點評講解的認(rèn)知三循環(huán)模型;趙海霞[3]設(shè)計“個體知識建構(gòu)、組內(nèi)協(xié)同知識建構(gòu)、跨組協(xié)同知識建構(gòu),集體協(xié)作建構(gòu)”四階段。在教學(xué)模式上,朱少桐[4]設(shè)計客體、他人、自我“三位一體”對話協(xié)作教學(xué)模式;韋怡彤等[5]構(gòu)建了“先行引導(dǎo)—共同體構(gòu)建—組內(nèi)協(xié)同構(gòu)建—組間協(xié)同建構(gòu)—反思評價”的五階段協(xié)同建構(gòu)模式;陳朝暉[6]建立了以自我知識建構(gòu)為目的、交互學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的混合式教學(xué)模式框架。在支持策略研究方面,馮曉英[7]探討混合式課程不同階段的活動設(shè)計策略和典型活動;安杰[8]提出混合學(xué)習(xí)深層討論策略和混合學(xué)習(xí)深層協(xié)作策略。上述研究表明,合作、交互是基于知識建構(gòu)的混合式課程的重要特征。

1.2 混合式教學(xué)效果評估

國內(nèi)大多數(shù)高校的混合式教學(xué)效果評估仍處于探索階段,主要采用問卷、訪談等實證調(diào)查方式對混合式教學(xué)的滿意度展開研究。評價對象雖然以學(xué)生為主體,但是評價內(nèi)容主要是圍繞教師“教”的行為進(jìn)行評價,主要的影響因素有:課程內(nèi)容組織、教學(xué)流程設(shè)置、師資水平、評價方式、教材等;對學(xué)生“學(xué)”的方面進(jìn)行評價涉及較少,難以體現(xiàn)以學(xué)生為中心的混合式教學(xué)的教學(xué)效果。曹梅[9]研究大學(xué)生混合學(xué)習(xí)中不同階段學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)績效的相關(guān)性,認(rèn)為學(xué)生合作學(xué)習(xí)行為比自主學(xué)習(xí)行為更值得關(guān)注;陳朝暉[6]認(rèn)為,混合式教學(xué)模式對學(xué)習(xí)效果的評價,應(yīng)該覆蓋學(xué)生學(xué)習(xí)全過程以及研討、分析、表達(dá)、合作等多重能力與素質(zhì);黃壽孟[10]設(shè)計了面向“深度學(xué)習(xí)、教學(xué)過程、有效交互、教學(xué)環(huán)境”四要素的混合教學(xué)評價體系。上述研究顯示,學(xué)生的學(xué)習(xí)投入行為、合作交互行為是導(dǎo)向高階知識目標(biāo)的混合式教學(xué)的重要因素。

2 基于四維知識建構(gòu)的文獻(xiàn)檢索混合式課程教學(xué)模式設(shè)計與實踐

本文融合知識建構(gòu)理論和布魯姆教育目標(biāo)分類理論,認(rèn)為知識目標(biāo)是多維度的,既有認(rèn)知、技能的培養(yǎng),也有元認(rèn)知、情感的育成;而且高階知識目標(biāo)的培養(yǎng)與多維度知識的協(xié)同建構(gòu),密不可分?；谏鲜隼砟?對文獻(xiàn)檢索混合式教學(xué)模式及其涉及的影響因素模型、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等進(jìn)行重組。

2.1 基于知識建構(gòu)的混合式教學(xué)效果影響因素模型構(gòu)建

在歸納前述已有研究成果的基礎(chǔ)上,結(jié)合文獻(xiàn)檢索混合式課程的特點,概括為5個主要方面:課程設(shè)置、學(xué)習(xí)收獲、學(xué)習(xí)互動交流、低階學(xué)習(xí)行為、高階學(xué)習(xí)行為,構(gòu)建學(xué)生視角的混合式課程教學(xué)效果影響因素模型,如圖1所示?？芍?課程是教師為協(xié)助學(xué)生建構(gòu)知識意義而創(chuàng)建的一個具體的知識情境。在課程教學(xué)中,有兩個主體要素:教師和學(xué)生。首先,教師是課程的主導(dǎo)者,可以通過對課程內(nèi)容、學(xué)時安排、教學(xué)模式、考核方式等課程要素的選擇,讓學(xué)生感知豐富的課程知識情境。因此,通過對學(xué)生感知的混合式課程設(shè)置的相關(guān)因素的測試,評估教師構(gòu)建的“知識情境”的效果。其次,學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者,通過參與課程活動(聽課、上機(jī)實驗、分組討論、完成課后作業(yè)等),主動建構(gòu)自己的知識意義與體系。因而,可以通過對學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲因素的測試來評估學(xué)生知識建構(gòu)的效果。在課程情境下,學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲表現(xiàn)為課程知識目標(biāo)的達(dá)成程度。第三,在課程情境下,除了學(xué)生的個體知識建構(gòu),還存在師生、生生之間的知識的社會建構(gòu)。因而,學(xué)生的課堂參與程度、小組間溝通交流的意愿、溝通能力、溝通方式、溝通工具等學(xué)習(xí)互動因素都會對知識社會建構(gòu)效果產(chǎn)生影響。第四,學(xué)生作為一個具有獨立意識的個體,其學(xué)習(xí)的意識、認(rèn)知活動等內(nèi)在大腦活動難以觀察,但可以從學(xué)生外化的行為進(jìn)行大致的分析。依據(jù)低階/高階教育目標(biāo)劃分,低階目標(biāo)對應(yīng)的學(xué)習(xí)行為稱之為低階學(xué)習(xí)行為,高階目標(biāo)所對應(yīng)的學(xué)習(xí)行為稱之為高階學(xué)習(xí)行為?？梢酝ㄟ^學(xué)生不同學(xué)習(xí)行為的測量,分析他的學(xué)習(xí)達(dá)成的目標(biāo)層次。由此可知,課程設(shè)置、學(xué)習(xí)互動、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為(低階學(xué)習(xí)行為高階學(xué)習(xí)行為)、學(xué)習(xí)收獲5要素及其相互關(guān)聯(lián)是混合式課程教學(xué)模式設(shè)計的底層邏輯。

圖1 學(xué)生視角的混合式課程教學(xué)效果影響因素模型

2.2 課程知識目標(biāo)分析

筆者所在學(xué)校是一所地方性醫(yī)科院校,旨在培養(yǎng)具備臨床診療能力、科學(xué)思維、創(chuàng)新精神的“德醫(yī)雙修”醫(yī)學(xué)人才;“醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)檢索與科研導(dǎo)論”課程隸屬科學(xué)方法課程群的專業(yè)基礎(chǔ)必修課,旨在培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的科研創(chuàng)新能力和專業(yè)信息的獲取、評價、利用能力,育成具備批判性思維的終身學(xué)習(xí)者。綜合育人目標(biāo)、課程屬性的特點,本課程知識目標(biāo)是多維度的,既有認(rèn)知、技能的培養(yǎng),也有元認(rèn)知、情感的育成;而且高階知識的培養(yǎng)與多維度知識的協(xié)同建構(gòu),密不可分。

根據(jù)美國大學(xué)與研究圖書館協(xié)會(ACRL)2015年發(fā)布的《高等教育信息素養(yǎng)框架》,將信息素養(yǎng)分為認(rèn)知、技能、元認(rèn)知和情感(價值)4種維度知識目標(biāo)[11],與筆者所在學(xué)校的育人目標(biāo)不謀而合。為了更好探討低階知識目標(biāo)向高階知識目標(biāo)轉(zhuǎn)化的路徑,我們參照布魯姆的教育目標(biāo)分類修訂版,將低階目標(biāo)劃分為“記憶、理解、應(yīng)用”,高階目標(biāo)劃分為“分析、評價、創(chuàng)造”,由此構(gòu)建了四維二階知識目標(biāo)(見表1)。

表1 四維二階知識目標(biāo)

2.3 教學(xué)內(nèi)容設(shè)置

教學(xué)內(nèi)容是實現(xiàn)知識目標(biāo)的載體。依據(jù)學(xué)科知識間的關(guān)聯(lián),建構(gòu)覆蓋科研全流程的信息知識鏈?？蒲袑?dǎo)論內(nèi)容以科學(xué)研究的流程為主線,按照科研選題、設(shè)計、實施、論文寫作的順序設(shè)置知識點;文獻(xiàn)檢索部分則按照需求識別、文獻(xiàn)檢索、鑒別與評價、決策利用四項能力的展開設(shè)置知識點;再依據(jù)科學(xué)研究與文獻(xiàn)檢索的內(nèi)在關(guān)聯(lián),將文獻(xiàn)檢索知識點融合進(jìn)科研導(dǎo)論的課程中。例如:在講授科研選題時,融入文獻(xiàn)檢索內(nèi)容,如何查找某一醫(yī)學(xué)專題的綜述,幫助學(xué)生確定科研前沿,掌握某一專題的研究概況;在介紹常用科研方法時,融入科技文獻(xiàn)的閱讀、鑒別、評價技能,幫助學(xué)生鑒別核心文獻(xiàn);在進(jìn)行科研論文寫作授課時,融入?yún)⒖嘉墨I(xiàn)的格式標(biāo)準(zhǔn)、核心期刊的查找、科技期刊投稿的內(nèi)容。每一知識點既包含低階知識目標(biāo),也包含高階知識目標(biāo)。

2.4 教學(xué)流程重組

按照先低階后高階的原則進(jìn)行知識點流程重組。由表1可知,低階知識目標(biāo)屬于比較簡單、線性的認(rèn)知、技能、元認(rèn)知、情感,通?？梢杂蓪W(xué)生通過自學(xué)完成,對于合作要求不高。高階知識目標(biāo)則具有復(fù)雜性、非線性、交互性強(qiáng)的特點,通常學(xué)生個體難以完成,可通過課堂師生討論、課后小組合作學(xué)習(xí)完成。因此,以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動為中心,對影響知識建構(gòu)的知識類型、學(xué)習(xí)類型、交互模式等重要因素進(jìn)行梳理,重點厘清線上/線下、課內(nèi)/課外、自主/合作學(xué)習(xí)三大關(guān)系,設(shè)計基于四維知識建構(gòu)的混合式教學(xué)知識體系架構(gòu)表(見表2)。

表2 基于四維知識建構(gòu)的混合式教學(xué)知識體系架構(gòu)表

任務(wù)導(dǎo)向的小組學(xué)習(xí)活動。按照“組內(nèi)合作、組間競爭、小組成績共享”的原則將學(xué)生4人一組分成若干小組。每個小組自由選擇一個醫(yī)學(xué)前沿的開放式課題,通過文獻(xiàn)的檢索、鑒別、評價、利用,共同完成一個課題綜述文獻(xiàn)的收集、整理、寫作。小組合作從開課一直到結(jié)課,大約持續(xù)16～17周時間。

2.5 過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的考核方法

過程性評價包括課堂互動、課后小作業(yè)、慕課堂測試、實驗報告,可以作為診斷性評價,及時提醒同學(xué)們改進(jìn)學(xué)習(xí)效果。終結(jié)性評價包括上機(jī)操作測試、小組綜述寫作,則是對同學(xué)們的高階綜合能力(包括思辨能力、創(chuàng)新能力、協(xié)作能力)進(jìn)行評價。其中,個人考核部分占50%,小組考核部分也占50%。

2.6 多維應(yīng)用策略

在認(rèn)知支持策略上,我們采用出聲討論法,鼓勵同學(xué)們把內(nèi)在的思維過程用言語表達(dá)出來;借助思維導(dǎo)圖幫助同學(xué)們梳理復(fù)雜的知識脈絡(luò);在技能支持策略上我們制作了重難點操作案例視頻庫;社交策略方面,我們通過導(dǎo)學(xué)案、QQ群、團(tuán)隊建設(shè)等對同學(xué)們的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行多環(huán)節(jié)管理。

2.7 混合式教學(xué)實踐

混合式課程共36學(xué)時,其中理論24學(xué)時,實驗課12學(xué)時。理論課與實驗課比例達(dá)到2:1。理論課程,按大班制進(jìn)行課堂教學(xué);實驗課和課后作業(yè)分組進(jìn)行。從2020—2022年,歷經(jīng)3輪教學(xué)實踐及迭代改進(jìn),混合式課程取得了一定成效。

3 基于四維知識建構(gòu)的文獻(xiàn)檢索混合式課程的教學(xué)效果及其影響因素評估

3.1 調(diào)查對象和方法

3.1.1 調(diào)查對象

調(diào)查對象為2021級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)一年級本科生。入學(xué)時,平行分班,文獻(xiàn)檢索課程采用的教材、學(xué)時數(shù)、授課教師和教學(xué)目標(biāo)、小組學(xué)習(xí)、考核方法均相同,保證了外部影響因素的均衡性。2022年3—7月期間,對上述學(xué)生隨機(jī)分成兩組。實驗組進(jìn)行基于四維知識建構(gòu)的混合式課程教學(xué)模式;對照組在傳統(tǒng)課程教學(xué)基礎(chǔ)上,結(jié)合大學(xué)慕課SPOC授課,但未區(qū)分四維二階教學(xué)目標(biāo),也未采用小組支持策略。

3.1.2 調(diào)查方法

依據(jù)圖1模型,教學(xué)效果評估采用自制調(diào)查量表收集數(shù)據(jù)。整體量表由兩部分組成:1)基本數(shù)據(jù),即調(diào)查對象的基本信息,包括性別、班級、計算機(jī)熟練程度、有無小組合作學(xué)習(xí)經(jīng)歷、分組方式等;2)混合式量表,包括課程設(shè)置、學(xué)習(xí)收獲、低階學(xué)習(xí)行為、高階學(xué)習(xí)行為以及學(xué)習(xí)互動交流5個變量,共計39個題項。量表題均采用李克特6級正向度量法(從完全不符合到完全符合,依次為1、2、3、4、5、6分)量化計分?？紤]到此量表不可能涵蓋課程教學(xué)的所有方面,故設(shè)計了“混合式課程教學(xué)效果總體滿意度”這一綜合指標(biāo)。在學(xué)期末最后一次實驗課現(xiàn)場發(fā)放,并解釋填寫要求和注意事項,由學(xué)生根據(jù)實際情況以無記名方式自行完成,并當(dāng)場回收。共收到調(diào)查量表448份,回收有效量表393份,有效回收率87.78%。所有回收的量表中有一項未作答或多選的,均未采用。

表3 結(jié)構(gòu)效度分析匯總表a

表4 各影響因子與混合課程教學(xué)效果總體滿意度的相關(guān)系數(shù)

3.2 調(diào)查目的

1)驗證基于四維知識建構(gòu)的混合式課程教學(xué)效果影響因素模型的合理性:課程設(shè)置、學(xué)習(xí)收獲、學(xué)習(xí)互動交流、低階學(xué)習(xí)行為、高階學(xué)習(xí)行為是影響課程效果的重要因素。2)基于四維知識建構(gòu)的文獻(xiàn)檢索混合式課程的教學(xué)效果評價。

3.3 統(tǒng)計學(xué)分析

采用EpiData3.1建立數(shù)據(jù)庫,錄入量表數(shù)據(jù)并核對。1)運用因子分析探討影響混合式課程教學(xué)效果的多個因素;2)使用多元線形回歸分析檢測課程總體滿意度的主要影響因素;3)檢驗不同性別、班級、課程模式的學(xué)生在課程總體滿意度上是否存在差異。計量資料采用t檢驗、計數(shù)資料采用卡方檢驗。所有統(tǒng)計學(xué)分析由SPSS22.0完成,顯著性水準(zhǔn)均為α=0.05。

4 結(jié)果

4.1 調(diào)查對象一般情況描述

實驗組調(diào)查了207名同學(xué),女生114人,占55.1%;男生93人,占44.9%。對照組調(diào)查了186名同學(xué),女生101人,占54.3%;男生85人,占45.7%。兩組性別構(gòu)成差異無統(tǒng)計學(xué)意義(χ2=0.024,P=0.878)。

4.2 量表的信度、結(jié)構(gòu)效度分析

4.2.1 信度分析

采用Cronbach α一致性系數(shù)進(jìn)行信度分析。此次研究的量表總體信度為0.927。課程設(shè)置、學(xué)習(xí)收獲、學(xué)習(xí)互動交流、高階學(xué)習(xí)行為、低階學(xué)習(xí)行為因素5個分量表信度依次為0.804、0.865、0.854、0.715、0.725?？偭勘硇哦却笥诟鞣至勘硇哦?此次量表測試是可以信賴的。

4.2.2 結(jié)構(gòu)效度檢驗

因子分析顯示:在旋轉(zhuǎn)成分矩陣中,38道題項的因子載荷系數(shù)值均高于0.4,說明量表具有良好的建構(gòu)效度。得出5個主成分因子,累積解釋變異量為53.10%。根據(jù)題項與因子的對應(yīng)關(guān)系,分別命名為:1)高階學(xué)習(xí)行為;2)學(xué)習(xí)收獲;3)學(xué)習(xí)互動交流;4)低階學(xué)習(xí)行為;5)課程設(shè)置。將這5個主成分因子所涉及的題項單獨進(jìn)行因素分析時,均只提取出一個主成分,且題項數(shù)目適當(dāng),與量表設(shè)計時的假設(shè)基本一致(見表3)。

4.3 相關(guān)分析

Pearson相關(guān)分析顯示:量表各維度與“混合式課程教學(xué)效果總體滿意度”都有顯著的相關(guān)性(見表4)。

4.4 回歸分析

以上述五個因子作為自變量,以“混合式課程教學(xué)效果總體滿意度”為因變量,用多元線性回歸法分析各因子對混合式課程教學(xué)效果總體滿意度的影響(見表5)。

表5 多元線性回歸匯總表

由表5可知,調(diào)整后的R2為0.479,整個回歸方程能解釋課程教學(xué)滿意度的47.9%的變化原因,方程的擬合度較高。D-W值為1.971,接近2,說明無自相關(guān)性產(chǎn)生。模型的P值小于0.01,說明模型通過F檢驗,建立的回歸模型有統(tǒng)計學(xué)意義。

從系數(shù)表格可知,“學(xué)習(xí)互動交流”、“學(xué)習(xí)收獲”、“課程設(shè)置”這3個自變量的回歸系數(shù)P值均小于0.05,呈現(xiàn)出顯著性,正向影響程度大小依次為“學(xué)習(xí)收獲”、“課程設(shè)置”、“學(xué)習(xí)互動交流”。

4.5 差異分析

性別、小組分組方式在5大影響因子以及“課程總體滿意度”的感知差異沒有統(tǒng)計學(xué)意義。

課程模式。實驗組的學(xué)生對5大影響因子以及“課程總體滿意度”的感知均高于對照組學(xué)生,尤其在“課程設(shè)置”因子的感受差異(t=2.549,P<0.05),有統(tǒng)計學(xué)意義。

網(wǎng)絡(luò)熟練程度、合作學(xué)習(xí)經(jīng)歷、課外討論次數(shù)在“學(xué)習(xí)收獲”、“學(xué)習(xí)互動交流”、“高階學(xué)習(xí)行為”因子上的感知差異有統(tǒng)計學(xué)意義。網(wǎng)絡(luò)熟練程度高的學(xué)生感知得分均高于網(wǎng)絡(luò)熟練程度低的學(xué)生;合作學(xué)習(xí)經(jīng)歷為4次以上的學(xué)生感知得分均高于合作學(xué)習(xí)經(jīng)歷為2 ～ 3次的同學(xué);課外討論次數(shù)為6次以上的學(xué)生感知得分均高于課外討論次數(shù)為6次以下的同學(xué)。

5 研究結(jié)論

課程設(shè)置、學(xué)習(xí)收獲、學(xué)習(xí)互動交流、低階學(xué)習(xí)行為、高階學(xué)習(xí)行為是影響基于四維知識建構(gòu)的混合式課程教學(xué)效果的5大重要因素,學(xué)生視角的混合式課程教學(xué)效果影響因素模型(見圖1)具有合理性。其中,“學(xué)習(xí)收獲”、“課程設(shè)置”、“學(xué)習(xí)互動交流”能直接預(yù)測“課程總體滿意度”,“高階學(xué)習(xí)行為”“低階學(xué)習(xí)行為”不能直接預(yù)測“課程總體滿意度”,但是與“學(xué)習(xí)收獲”均有密切關(guān)聯(lián),可能通過提升“學(xué)習(xí)收獲”,進(jìn)而提高“課程總體滿意度”,其中的潛在機(jī)制及其路徑有待進(jìn)一步研究。

實驗組的各項感受度均高于對照組的感受度,尤其在“課程設(shè)置”這個因子,有統(tǒng)計學(xué)差異,說明基于知識建構(gòu)的混合式課程模式改革已經(jīng)取得了初步成效。學(xué)生的前期經(jīng)驗,例如網(wǎng)絡(luò)熟悉程度、合作學(xué)習(xí)經(jīng)歷對學(xué)生的課程感受有影響。

6 對策分析

6.1 基于知識建構(gòu)的文獻(xiàn)檢索混合式課程模式應(yīng)一體化設(shè)計

盡管可以區(qū)分出四維二階教學(xué)目標(biāo),但在教學(xué)實踐當(dāng)中上述目標(biāo)是協(xié)同建構(gòu),循序漸進(jìn)的一個過程,難以完全分割。教學(xué)流程的設(shè)計應(yīng)綜合考慮知識類型、交互方式、交互媒介、考核方式等因素來一體化設(shè)計。

6.2 任務(wù)導(dǎo)向與群體動力雙驅(qū)動保障學(xué)習(xí)共同體的緊密合作

僅僅組成了小組,容易流于表面合作,并不能保證學(xué)生們會自發(fā)地進(jìn)行深度有效的合作。真實復(fù)雜的任務(wù)有助于激發(fā)小組深入合作的可能性,推動低階記憶、理解型認(rèn)知、技能向批判性思維、解決問題能力、創(chuàng)新能力等高階思維能力的建構(gòu)。群體動力又可以減輕個體學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。完成任務(wù)取得的成就感,讓學(xué)生體驗到知識的實用價值;團(tuán)隊合作又讓學(xué)生體驗到知識的情感價值。

6.3 多維支持策略包容個性化學(xué)習(xí)

學(xué)生是獨特的個體,并非整齊劃一的待加工品。學(xué)生很多的內(nèi)在認(rèn)知過程是比較難以監(jiān)測和觀察的。在認(rèn)知維度上,可以采用思維出聲法。例如,學(xué)生做題的時候,要求他用語言把他的思考過程表達(dá)出來,就會把他的隱性知識轉(zhuǎn)化成顯性知識,協(xié)助更多的同學(xué)構(gòu)建更高階的元認(rèn)知;在技能維度上,采用視頻法,把靜態(tài)、抽象的知識轉(zhuǎn)化成動態(tài)、具象的操作過程演示出來;在元認(rèn)知維度上,采用了小組合作學(xué)習(xí),加強(qiáng)課前預(yù)習(xí)、計劃、監(jiān)督、反饋等環(huán)節(jié)的設(shè)置和管理,督促學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣;在情感維度,運用團(tuán)隊建設(shè)方法,提升團(tuán)隊的凝聚力。