譚建軍

“深度學習”主張培養(yǎng)學生解決真實問題的素養(yǎng)。高中歷史學習中，學生要在解決真實問題過程中理解和解釋歷史就離不開“了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題”[1]，這就需要教師“引領學生在歷史情境中展開學習活動”[2]。真實學習問題必須依托真實歷史情境，真實歷史情境需要借助“史料”來建構。但由于精力、能力和視野的限制，大多高中歷史教師很難開發(fā)出符合教學要求的史料?；诖?，我們可以根據(jù)學生實際，“最大限度地用好教材，使課程內(nèi)容情境化”[3]，這是高中歷史深度學習實現(xiàn)的關鍵。

部編版高中歷史教材設計了多樣且實用的教材“輔助部分”。其中“史料閱讀”欄目：“標注規(guī)范，來源可信；古文史料配有句讀，生僻字配有讀音，部分配有內(nèi)容梗概等；類型豐富多樣；具有典型性?！盵4]其可成為教師選擇教學內(nèi)容，組織教學活動的重要依據(jù)。但，由于本欄目沒有提供“問題”，教師一般安排學生結合正文部分自行閱讀，對“史料”挖掘利用不充分，重視程度不夠；而學生閱讀困難，理解深度無法達標，難以獨立地有效利用。因此，本文嘗試以深度學習理念為指引，針對新教材“史料閱讀”欄目的運用現(xiàn)狀，就如何開發(fā)問題，服務學生學習，充實課程資源等方面做一些思考與探索。

一、依托情境，因文設問，打造知識生成平臺

“學生歷史學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對現(xiàn)成的歷史結論的記憶，而是要在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史?！盵5]在學習問題設計上，深度學習要求依托真實歷史情境，“因文設問”，打造知識生成的平臺，以培養(yǎng)學生解決真實問題的素養(yǎng)。

第6課《從隋唐盛世到五代十國》“史料閱讀”選用的史料：

北宋學者歐陽修在他編撰的《新唐書·兵志》中，總結了從藩鎮(zhèn)林立直至唐朝覆亡的歷史線索：

大盜既滅，而武夫戰(zhàn)卒以功起行陣，列為侯王者，皆除節(jié)度使。由是方鎮(zhèn)相望于內(nèi)地，大者連州十余，小者猶兼三四。故兵驕則逐帥，帥強則叛上?；蚋杆雷游掌浔豢洗?；或取舍由于士卒，往往自擇將吏，號為“留后”，以邀命于朝。天子顧力不能制，則忍恥含垢，因而撫之，謂之姑息之政。蓋姑息起于兵驕，兵驕由于方鎮(zhèn)，姑息愈甚而兵將愈俱驕。由是號令自出，以相侵擊，虜其將帥，并其土地，天子熟視不知所為，反為和解之，莫肯聽命……故兵之始重于外也，土地、民賦非天子有；既其盛也，號令、征伐非其有；又其甚也，至無尺土，而不能庇其妻子宗族，遂以亡滅！[6]

問題設計：

①根據(jù)材料，請分析藩鎮(zhèn)割據(jù)是如何導致唐朝覆亡的？

②有學者認為安史之亂后藩鎮(zhèn)割據(jù)局面是唐后期政權長期延續(xù)的重要原因，你怎么看？

設計意圖：

教材正文部分呈現(xiàn)了藩鎮(zhèn)割據(jù)導致唐朝覆滅的結論，“史料閱讀”選擇北宋歐陽修編撰的《新唐書》卷50《兵志》的內(nèi)容，讓學生通過閱讀史料以佐證教材結論，培養(yǎng)了學生“史料實證”素養(yǎng)。

設問①要求學生解讀材料，得出如下要點：安史之亂后，藩鎮(zhèn)越來越多，形成藩鎮(zhèn)割據(jù)局面；最初節(jié)度使只有軍權，后來擴大到民政、財政，逐漸成為了軍政合一的地方權力機構；藩鎮(zhèn)逐漸強大，最終使唐朝覆滅。并梳理各要點之間的邏輯線索，進而形成藩鎮(zhèn)割據(jù)導致唐朝覆亡的歷史解釋。設問①依托歷史情境，根據(jù)文本內(nèi)容設計，答案完全來自材料，要求學生在解決問題中理解和解釋教材歷史結論，有利于學生開展具有深度學習特征的歷史學習，培育了學生史料實證和歷史解釋素養(yǎng)。

問題②結合學術研究成果，建構認知沖突，創(chuàng)設了具有一定復雜程度的“學習探索情境”，有利于激起學生的探究興趣和深度思考。要想較好地回答②，需透過歷史現(xiàn)象理解其本質，即認識到藩鎮(zhèn)割據(jù)與唐朝覆亡的關系本質上是地方分權與中央集權的博弈，聯(lián)系所學則可“類比”春秋戰(zhàn)國時期諸侯紛爭與東周名義上的統(tǒng)治長期延續(xù)等史實來理解“安史之亂后藩鎮(zhèn)割據(jù)局面是唐后期政權長期延續(xù)的重要原因”這一觀點，從而為全面深度解決②打下基礎。這一過程體現(xiàn)了深度學習主張“對學習對象進行深度加工”的要求。

問題②是對問題①的反思、深化，二者共同創(chuàng)設了一個“新”知識生成的平臺，培養(yǎng)了學生依托真實情境，靈活運用所學，解決真實問題的能力。

二、對話史料，創(chuàng)設活動，“親身經(jīng)歷”歷史

深度學習理念指出“學生要成為學習的主體而不是被動的知識接收器，就得有‘活動的機會，有‘親身經(jīng)歷知識的發(fā)現(xiàn)（發(fā)明）、形成、發(fā)展的過程的機會。正是在這樣的活動中，學生成為活動主體……”[7]讓學生成為學習的主體，“在教學理念上要以學生的學習與發(fā)展為教學的本位、重點”[8]，在實踐中要結合學科內(nèi)容的邏輯和學生認知水平，以深度學習為指導，對話史料，設計以學習為中心的活動。

第7課《制度的變化與創(chuàng)新》“史料閱讀”內(nèi)容如下：

史書這樣概括兩稅法的實行背景：

唐初賦斂之法曰租庸調(diào)……玄宗之末，版籍浸壞，多非其實。及至德兵起，所在賦斂，迫趣（cù）取辦，無復常準。賦斂之司增數(shù)而莫相統(tǒng)攝，各隨意增科，自立色目，新故相仍，不知紀極。民富者丁多，率為官為僧以免課役，而貧者丁多無所伏匿，故上戶優(yōu)而下戶勞。吏因緣蠶食，旬輸月送，不勝困弊，率皆逃徙為浮戶，其土著百無四五。

至是，炎建議作兩稅法。先計州縣每歲所應費用及上供之數(shù)而賦于人，量出以制入。戶無主客，以現(xiàn)居為簿，人無丁中，以貧富為差。為行商者，在所州縣稅三十之一，使與居者均，無僥利。居人之稅，秋、夏兩征之。其租庸調(diào)、雜徭悉省。

——《資治通鑒》卷226[9]

問題設計：

①根據(jù)材料，概括兩稅法實行的主要背景，歸納兩稅法的主要內(nèi)容。

②如果你是宰相楊炎，你如何說服唐德宗采納兩稅法？請表述成文。

設計意圖：

此“史料閱讀”記述了唐代賦稅制度從租庸調(diào)到兩稅法轉變的歷史背景及兩稅法的基本內(nèi)容。因此，在設計活動時我對材料的呈現(xiàn)方式做了一定調(diào)整，把一段變成了兩段。

教材正文部分對租庸調(diào)制的內(nèi)容做了較為詳細的敘述，但在談及兩稅法的背景、內(nèi)容和積極意義時較為簡略且多結論性描述，不利于開展以學生為中心的教學活動。因此，在進入兩稅法的學習后，我引導學生細研“史料閱讀”并設置了問題①，使學生在研讀史料，解決問題的過程中，理清了兩稅法實行的主要原因和基本內(nèi)容，訓練了學生從史料中獲取歷史信息的能力，發(fā)揮了學生的主體作用，并為教材正文提供了史料支撐。

繼而，提出問題②，引導學生在比較兩稅法和租庸調(diào)制內(nèi)容的基礎上，認識兩稅法的進步性，并分析其積極意義，以科學的理解和解釋歷史。問題②聚焦本單元的關鍵問題“隋唐統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展”，也為學生突破學習難點搭建了自主學習支架，創(chuàng)設了以學生學習為中心的學習活動。學生借助活動，對話史料，有利于學生“回”到當時的歷史背景下，“親歷”歷史的變化發(fā)展，與歷史人物“共同”面臨困難、挑戰(zhàn)，感受決策的艱難，感悟先輩的智慧。學生深度參與這樣的活動，可以豐富學生的內(nèi)心體驗，提升個人思想境界，也才能體會到“兩稅法”在中國古代賦稅制度史中的重要歷史地位及意義。

問題②在問題①的基礎上，生成半開放性問題，既尊重了教材本身的邏輯，又體現(xiàn)了學生認知發(fā)展要求，涵育了學生的家國情懷和時空素養(yǎng)。

三、基于單元，豐實資源，試鋪素養(yǎng)進階之路

課程資源是教學活動開展的條件?！白鳛闅v史教師，應當加強課程資源意識，提高對課程資源的認識水平，積極、充分地開發(fā)與利用各種歷史課程資源”[10]。同時，深度學習理念要求單元活動的設計具有“規(guī)劃性和整體性”，“即要以單元為實施單位統(tǒng)籌規(guī)劃，對學習活動及有價值的學習任務進行整體設計?！崂沓鰧W科核心素養(yǎng)在每個階段進階發(fā)展的要求”[11]。這就要求，我們在開發(fā)運用“史料閱讀”欄目時具有課程資源意識，并依循學科核心素養(yǎng)進階發(fā)展要求，有規(guī)劃、有側重地建構起系統(tǒng)的教學資源。

接下來，就以《中外歷史綱要（上）》第二單元“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統(tǒng)一多民族封建國家的發(fā)展”的“史料閱讀”欄目為例，談一談如何依循歷史學科核心素養(yǎng)進階發(fā)展的要求豐實教學資源。

前文在開發(fā)第6、7課的“史料閱讀”欄目時，考慮到對象為高一新生，對照“歷史學科核心素養(yǎng)水平劃分”表，主要培養(yǎng)學生運用史料對所學內(nèi)容中的歷史結論進行分析，和運用相關材料對個別史事提出自己的解釋的素養(yǎng)。其可作為本單元涵養(yǎng)學生歷史解釋素養(yǎng)的教學資源，并為下一單元繼續(xù)開發(fā)教學資源，培育更高水平歷史解釋素養(yǎng)做了一定準備。第6課“史料閱讀”設置的問題，是對單個歷史現(xiàn)象的理解和解釋，第7課“史料閱讀”開發(fā)的問題更為復雜，涉及同類的兩個歷史事件的比較與分析，在單元內(nèi)部實現(xiàn)了歷史解釋素養(yǎng)培育的微進階。

又如，可用第5、8課的“史料閱讀”欄目來提高學生史料實證素養(yǎng)。若在第一單元學習時學生已經(jīng)接觸到史料類型的相關知識，則可依托第5課“史料閱讀”（材料略）設置問題——“請辨析其所引史料，指出該文獻的史料價值及其局限性。”針對第8課的“史料閱讀”（材料略）可進一步設問——“為了更全面地了解唐朝文學向通俗化方向發(fā)展的情況，請你再搜集補充一個史料，并簡要說明?！睆亩苿訉W生史料實證素養(yǎng)在解決問題過程中向更高水平邁進。這樣依循史料實證素養(yǎng)的進階發(fā)展要求就逐步建構起了體系化的課程資源。

深度學習追求學生“高通路遷移”能力的養(yǎng)成，強調(diào)學生在“現(xiàn)實世界”中的“創(chuàng)造運用”。具體到高中歷史教學中，則要求教師選取恰當“史料”，創(chuàng)設歷史情境，設計以學生學習為中心的活動，讓學生“回”到當時的歷史環(huán)境下，去“親歷”歷史，在解決真實歷史問題中感悟歷史和歷史人物，使學生成為一個具體而豐富的“人”。統(tǒng)編高中歷史教材在輔助部分的“史料閱讀”欄目為師生提供了典型而權威的史料，開發(fā)利用好“史料閱讀”是實現(xiàn)深度學習，涵育學生歷史學科素養(yǎng)的關鍵，值得深度開發(fā)，持續(xù)探究，系統(tǒng)建構。

【注釋】

[1][2][5][8][10]教育部：《普通高中歷史課程標準：2017年版2020年修訂》，北京：人民教育出版社，2020年，第50、51、68頁。

[3][7][11]劉月霞、郭華主編：《深度學習：走向核心素養(yǎng)：理論普及讀本》，北京：教育科學出版社，2018年，第51、74、84頁。

[4]高艷君：《<中外歷史綱要（上）>“史料閱讀”欄目利用研究》，南京師范大學2020 年碩士學位論文，第13—17頁。

[6][9]教育部：《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2019年，第36、40頁。