陳偉 劉莉

理解是人的存在方式，“理解人生的價值與意義，回到人的感性的、具體的、現(xiàn)實的、流動的生活中，使教育真正地指導人生，真正地培養(yǎng)人的精神”[1]。隨著高中歷史課程與教學改革的不斷深入，把歷史教學還原成理解的思維過程是對歷史教學本真的追求。本文從UbD視角出發(fā)，以筆者所承擔的廣州市歷史公開示范課為實踐基礎，以《中外歷史綱要（上）》第二課《諸侯紛爭與變法運動》為例，深入分析“大概念”教學的路徑與設計。

一、在“逆向設計”中確定大概念目標

教學過程就是師生對教學內(nèi)容的理解統(tǒng)一的過程，UbD強調(diào)“最好的設計應該是‘以終為始，從學習結(jié)果開始的逆向思考”[2]。

（一）明確教學原則：逆向設計

逆向設計的核心在于強調(diào)教師“是培養(yǎng)學生展示理解能力的指導者，而不是將自己的理解告知學生的講述者”。通過三個階段進行具體設計：“確定預期結(jié)果”“確定合適的評估證據(jù)”“設計學習體驗和教學”。在課程標準的基礎上，結(jié)合UbD模板，以及具體學情，將本課階段1的預期目標設計如下（表1）。

（二）確定核心內(nèi)容：提煉大概念

UbD逆向設計的關鍵環(huán)節(jié)在于確定教學的預期結(jié)果。威金斯主張采用“大概念”的手段聚焦課程核心內(nèi)容。

本課所涉及“華夷之辯”的概念起源較早，《尚書·舜典》記錄了“蠻夷夏”之辯。其主要特點在于：華夷有別，華夏和諸多邊遠地區(qū)的少數(shù)民族存在顯著的差異。其次，禮別華夷，用文化替代血緣作為區(qū)分華夷的主要標志。再次，夷夏并非絕對不變，夷狄只要在文化上和華夏保持一致，就可以實現(xiàn)夷狄變夏的轉(zhuǎn)化。[3]春秋戰(zhàn)國時期的“大動蕩”進一步促進了華夷之間的“大交融”?！拔宸街瘛惫病疤煜隆钡挠^念與戰(zhàn)國時期諸侯兼并的統(tǒng)一趨勢共同促進了大一統(tǒng)思想的發(fā)展，逐漸形成一個穩(wěn)定的華夏民族共同體，并為秦漢大一統(tǒng)的政治格局奠定了思想基礎。[4]這體現(xiàn)了中華民族多元一體的發(fā)展歷程，結(jié)合早期中國的發(fā)展特點，將本課的大概念提取為從“華夷之辯”走向“華夏認同”。因此，圍繞“華夏認同”構(gòu)建起了春秋戰(zhàn)國時期的教學“大概念”，為本課教學提供了逆向設計的核心內(nèi)容。

二、在“視域融合”中構(gòu)建大概念評估

（一）追求理解統(tǒng)一：視域融合

加達默爾認為“視域”主要是指人的“成見”（或前見），是文本的寫作人和理解者對文本意義的預期表達?！袄斫狻被顒拥谋举|(zhì)就是“視域融合”的過程，歷史教學的“視域融合”涵蓋了教師與教學文本、學生與教學文本、師生課堂與教學文本三個維度的“融合”過程?！耙曈蛉诤稀钡某潭葲Q定了師生在理解思維的基礎上對歷史大概念的掌握程度。

聚焦本課的“大概念”及其相關內(nèi)容，歸納出“明暗”兩條教學線索：明線是春秋戰(zhàn)國時期的社會及認同巨變，暗線是早期國家向成熟國家的過渡，二者相輔相成，不可偏廢。[5]因此，結(jié)合師生的“成見”，用視域融合的方式在教學文本、大概念以及師生之間架起理解的橋梁。并通過視域融合的方式不斷優(yōu)化與充實師生的認識，形成新理解的“成見”，進而不斷提升和深化歷史思維。此外，理解視野下視域融合的過程還是教師和學生“主體間性”關系的過程。沒有主體間性的合作與交往，理解就失去教育的意義。[6]只有在師生、生生、師本、生本間真正展開對話，視域融合才得以發(fā)生與生成。而視域融合的生成結(jié)果與前置設計是否一致，需要教學的綜合評估。

（二）保障教學質(zhì)量：綜合性評估

與逆向設計的原則保持一致，在設計教學活動之前，需要設計確定能夠證明學生已經(jīng)獲得理解思維的有效證據(jù)。設計學習內(nèi)容的評估標準需要兼顧理解思維的六個維度：解釋、釋義、應用、洞察、移情和自知。并完成三個方面的任務：選擇合適的評估方式；設計真實的情境任務；制定評分量規(guī)等。因此，有效的評估需要在評估內(nèi)容、手段與參照目標的證據(jù)之間相互匹配。例如，目標側(cè)重于基礎性知識和技能的情況下，紙筆測驗就可以提供充分而有效的測量；而有關深度理解的內(nèi)容則需要更加復雜的綜合性評價。

基于以上，通過設計下表（表2）對“華夏認同”理解的課堂任務進行綜合性評估。

三、在“理解思維”中實現(xiàn)大概念教學

在“逆向設計”和“視域融合”的基礎上，利用“理解思維”引導下教材的整合，從以下三個方面進行大概念教學設計。

（一）華夏認同的經(jīng)濟基礎：理解“鐵犁牛耕與小農(nóng)經(jīng)濟”

唯物史觀認為經(jīng)濟基礎決定上層建筑，春秋戰(zhàn)國時期的“大變動”根源于當時經(jīng)濟的“大發(fā)展”。

【問題1】結(jié)合下列史料及所學知識分析，春秋戰(zhàn)國時期的社會經(jīng)濟出現(xiàn)了新的變化，這說明了什么？

【史料1】蘇秦描繪了戰(zhàn)國時期齊國都城臨淄的經(jīng)濟繁榮景象：臨淄甚富而實，其民無不吹竽鼓瑟，彈琴擊筑，斗雞走狗，六博蹋鞠者。臨淄之途，車轂擊，人肩摩，連衽成帷，舉袂成幕，揮汗成雨，家殷人足，志高氣揚。

——《史記·蘇秦列傳》

【史料2】方里而井，井九百畝，其中為公田。八家皆私百畝，同養(yǎng)公田。公事畢，然后敢治私事。

——《孟子·滕文公上》

【史料3】時（魯）宣公無恩信于民，民不肯盡力于公田，故履踐案行，擇其善畝谷最好者，稅取之。

——《春秋公羊傳注疏》

史料1中城市商業(yè)的繁榮彰顯出經(jīng)濟的發(fā)展；史料2呈現(xiàn)出奴隸制社會下井田制的逐步瓦解，新的耕作方式出現(xiàn)。史料3則是在此背景下稅制改革的推行，這進一步加速了井田制的瓦解，從而為新興地主階級的崛起提供了契機?？梢钥闯?，井田制的逐步瓦解、鐵犁牛耕的出現(xiàn)和小農(nóng)經(jīng)濟的初步建構(gòu)，這勾勒出華夏認同所必須的共同經(jīng)濟基礎。

（二）華夏認同的政治保證：理解“諸侯紛爭與變法”

經(jīng)濟基礎決定上層建筑，在春秋戰(zhàn)國時期，經(jīng)濟基礎的變化傳遞到上層建筑，主要體現(xiàn)在宗法制和分封制的逐步瓦解。這促使了春秋戰(zhàn)國時期頻繁的戰(zhàn)爭，其結(jié)果在于加劇了諸侯之間的紛爭，同時也表現(xiàn)在諸侯對變法革新的追求。

【問題2】通過提供諸侯國數(shù)量和戰(zhàn)爭頻率的史料，分析并歸納其特點和趨勢。

如何做到在爭霸及兼并戰(zhàn)爭中立于不敗之地？政治革新是必要的選項，主要諸侯國也為此進行了一系列的改革。需要學生進一步理解，這些改革不同程度地促進了諸侯國國力的增強，摒棄了舊的政治傳統(tǒng)，并逐步確立了新的政治制度，為新興的地主階級掌握權力提供了有效的契機。其中以“商鞅變法”最為徹底、最為成功，為秦朝的統(tǒng)一奠定了堅實的基礎。同時，也為“華夏認同”獲得了強有力的政治保證。此處用課堂試題的方式加以呈現(xiàn)和評估。

試題：赤狄各部雖然盛極一時，然而由于他們彼此互不統(tǒng)屬，后來實際處于中原各邦的包圍之中。在魯宣公十五年至魯成公三年（公元前594—588年）里，赤狄被晉邦各個擊破，其人口和地盤盡入晉邦。至此，古老的鬼方已完全被華夏族征服。由此可見，這一時期（? ? ）

A.民族融合得到發(fā)展

B.華夏認同觀念得以產(chǎn)生

C.諸侯兼并戰(zhàn)爭頻繁

D.統(tǒng)一多民族國家的建立

本題從春秋戰(zhàn)國時期周邊少數(shù)民族經(jīng)過戰(zhàn)爭被華夏族征服為切口。深入引導學生理解華夏認同的表現(xiàn)在于“同源共祖”觀念的形成與發(fā)展。相對落后文化對相對先進文化的認同與融入是華夏認同的核心，補充了宗法觀念下的血緣認同。戰(zhàn)國時期諸侯國改革和兼并戰(zhàn)爭逐漸增強了“夷夏和合”、“華夷一體”的觀念認識，這是一個逐漸形成的過程，因此B錯誤。C、D錯誤較為明顯，材料中的戰(zhàn)爭并非諸侯戰(zhàn)爭。統(tǒng)一多民族國家此時尚未建立。綜上分析，本題答案為A。可以看出，隨著歷史的發(fā)展和民族、國家的一體化進程，華夏民族、國家意識的同一性更明顯地表現(xiàn)出來。[7]

（三）華夏認同的思想支撐：理解“諸子百家與爭鳴”

唯物史觀認為，社會存在決定社會意識（參見圖1）。春秋戰(zhàn)國時期，經(jīng)濟上的“大發(fā)展”、政治上的“大變革”必然帶來思想領域的“大解放”：諸子百家和百家爭鳴。各家學派的具體主張在初中歷史教學中已經(jīng)充分的落實，這里用表格的形式加以歸納展示即可。高中階段主要側(cè)重于分析其實質(zhì)，主要體現(xiàn)在社會經(jīng)濟發(fā)展、階級關系變化于思想領域內(nèi)的反映。因此，設計“演講”的表現(xiàn)性任務，讓學生扮演“說客”對統(tǒng)治者采用何種學派的思想進行辨析，選取三到四位不同主張的同學進行“演講”。在展示中完成表現(xiàn)性任務，同時，凸顯出不同學派思想的特點。并通過社會存在決定社會意識，理解法家思想在春秋戰(zhàn)國時期被統(tǒng)治者所采納的深層次原因。另一方面，諸子思想也為華夏認同提供了思想內(nèi)在的統(tǒng)一性，支撐了認同心理的產(chǎn)生與發(fā)展。

最后對本課展開延伸：有人說春秋戰(zhàn)國既然是“大動蕩”時期，那又如何實現(xiàn)“大發(fā)展”？兩者是否矛盾，對“華夏認同”是否產(chǎn)生不一致的結(jié)果？請查找相關文獻和理論，進一步思考你的看法和依據(jù)。

綜上，在UbD的基礎上完成《諸侯紛爭與變法運動》的理解教學的設計與實踐，突出“逆向設計”構(gòu)建課堂教學的整體思路，貫徹“視域融合”組織課程評價的目標，呈現(xiàn)“理解思維”落實“教學評”一體的思路。以高中歷史核心素養(yǎng)為紐帶，充分凸顯出學生的理解在教師教學和學生學習中的主體地位。在理解教學中探索出更加符合新時代需求的高中歷史課堂教學與評價。

【注釋】

[1]金生鈜：《理解與教育》，北京：教育科學出版社，1997年，第30頁。

[2][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格著，閆寒冰、宋雪蓮、賴平譯：《追求理解的教學設計》，上海：華東師范大學出版社，2017年，第15頁。

[3]趙?。骸吨袊鴤鹘y(tǒng)譯論的社會文化闡釋》，天津：天津大學出版社，2019年，第19頁。

[4]劉正寅：《中國歷史上華夏認同的演進與升華》，《歷史研究》2022年第3期，第33頁。

[5]薛偉強：《問題前置 材料后出 思維驅(qū)動——以“諸侯紛爭與變法運動”為例》，《歷史教學（上半月刊）》2021年第10期，第48頁。

[6]陳偉：《跨越主體性：“雙減”政策下師生責任關系的生態(tài)構(gòu)建》，《中小學德育》2022年第6期，第34頁。

[7]李禹階：《華夏民族與國家認同意識的演變》，《歷史研究》2011年第3期，第25頁。