歐陽光華，張悅

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

教學(xué)是大學(xué)的基本職能，學(xué)術(shù)性是大學(xué)的核心屬性，教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展是大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的理想目標(biāo)。同行評議作為學(xué)術(shù)評價的基本方法，在20 世紀(jì)70～80 年代開始進(jìn)入大學(xué)教學(xué)領(lǐng)域。1990 年，時任美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）主席的歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest Boyer）提出“多元學(xué)術(shù)觀”，教學(xué)同行評議自此在美國高等教育領(lǐng)域展現(xiàn)巨大的活力，不僅成為大學(xué)教師教學(xué)評價的重要方式，也成為其教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的重要路徑。內(nèi)布拉斯加大學(xué)林肯分校（University of Nebraska_Lincoln，UNL）實(shí)施的以教師為主導(dǎo)的教學(xué)同行評議項(xiàng)目（Peer Review of Teaching，PRTP）是以教學(xué)同行評議發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐中的典范。深入分析內(nèi)布拉斯加大學(xué)林肯分校教學(xué)同行評議項(xiàng)目的發(fā)展、運(yùn)作和特征，能夠?yàn)橹袊髮W(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展提供思路與路徑。

一、UNL教學(xué)同行評議項(xiàng)目的發(fā)展脈絡(luò)

（一）教學(xué)學(xué)術(shù)概念的提出

1990年，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會主席歐內(nèi)斯特·博耶發(fā)表《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》（Scholarship Reconsidered：Priorities of Professoriate），基于高等教育界對學(xué)術(shù)看法的局限性而造成的對本科教學(xué)的忽視，呼吁拓展學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，并提出教學(xué)學(xué)術(shù)（Scholarship of Teaching）的概念。[1]16他認(rèn)為好的教學(xué)具有與其他類型的學(xué)術(shù)工作相同的性質(zhì)，應(yīng)將其作為學(xué)術(shù)以得到認(rèn)可和回報。但博耶沒有將教學(xué)學(xué)術(shù)概念化，似乎所有的教學(xué)活動都可以稱之為學(xué)術(shù)，使得教學(xué)學(xué)術(shù)成為一個“難以捉摸”的術(shù)語。1996年李·舒爾曼（Lee Shulman）出任卡內(nèi)基基金會主席，將教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)一步拓展為教與學(xué)的學(xué)術(shù)（Scholarship of Teaching and Learning，SoTL），將學(xué)生學(xué)習(xí)也納入其中。在此之后，教學(xué)學(xué)術(shù)多指SoTL。以此為基礎(chǔ)，派特·哈欽斯（Pat Hutchings）和舒爾曼進(jìn)一步明確教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)必定具備其他類型學(xué)術(shù)共有的三個屬性，即以公開的方式傳播、接受同行評議以及為學(xué)術(shù)共同體未來的創(chuàng)造性工作提供基礎(chǔ)[2]10，這三者之后還有教學(xué)學(xué)術(shù)的第四個屬性，即提出問題并對問題展開探究和調(diào)查，這些問題不僅可以源自教師實(shí)踐，而且可以源自教師實(shí)踐對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的影響。在舒爾曼的領(lǐng)導(dǎo)下，在卡內(nèi)基教育促進(jìn)基金會的支持下，卡內(nèi)基教學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)會（Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning）于1998年成立，隨之掀起一場教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動，并在國際范圍內(nèi)產(chǎn)生巨大影響。[3]

（二）美國高等教育協(xié)會教學(xué)同行評議項(xiàng)目的發(fā)起

教學(xué)學(xué)術(shù)的提出，使得教學(xué)如何能夠成為學(xué)術(shù)在學(xué)界引起廣泛討論。其中一種觀點(diǎn)是教學(xué)若成為學(xué)術(shù)就必須要經(jīng)過同行評議。博耶在《學(xué)術(shù)反思》中提到，教師應(yīng)在評價同事教學(xué)表現(xiàn)中負(fù)主要責(zé)任，而且教學(xué)同行評議應(yīng)與研究同行評議一樣需要自成體系。[1]38舒爾曼則認(rèn)為，教學(xué)常被視為一種個體行為，而未經(jīng)學(xué)者共同體承認(rèn)的個體行為并不能稱之為學(xué)術(shù)。教學(xué)要成為學(xué)術(shù)領(lǐng)域的重要組成部分，必須以一種可以被分享、討論和批評的形式呈現(xiàn)，并且由該領(lǐng)域的學(xué)者對其進(jìn)行價值判斷。[4]基于此，教學(xué)是否能夠經(jīng)得起同行評議成為教學(xué)能否成為學(xué)術(shù)的標(biāo)志。

美國高等教育協(xié)會（American Association for Higher Education，AAHE）、卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）等支持教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動的組織發(fā)起倡議，期望通過教學(xué)檔案袋、教學(xué)項(xiàng)目的同行評議和個人學(xué)者項(xiàng)目（Individual Scholar Projects）等機(jī)制幫助教師記錄并公開他們的教學(xué)。[5]1994 年，為尋求一種能夠?qū)⒔虒W(xué)視為學(xué)術(shù)活動的路徑，使其能夠被記錄、接受同行評議并進(jìn)行公開，在舒爾曼和哈欽斯的領(lǐng)導(dǎo)下，美國高等教育協(xié)會發(fā)起一項(xiàng)全國性的教學(xué)同行評議項(xiàng)目。同年，時任美國高等教育協(xié)會教學(xué)計(jì)劃組組長的哈欽斯出版其專著《從理念到原型：教學(xué)同行評議》（From Idea to Prototype:Peer Review of Teaching）。這本專著成為美國高等教育協(xié)會教學(xué)同行評議項(xiàng)目的工作手冊，為教學(xué)同行評議項(xiàng)目的實(shí)施提供指導(dǎo)方案，并從課程目標(biāo)、教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生學(xué)習(xí)3個維度提出教學(xué)同行評議的三維互動模型，這一模型成為該項(xiàng)目的同行互動模式，以及基準(zhǔn)檔案袋的撰寫指南。該項(xiàng)目由美國12所大學(xué)參加，包括8所研究型大學(xué)和4所區(qū)域性大學(xué)。內(nèi)布拉斯加大學(xué)林肯分校是該項(xiàng)目的成員之一，自1994 年起，開展了近30年的教學(xué)同行評議實(shí)踐，可謂以教學(xué)同行評議發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的典范。

（三）UNL教學(xué)同行評議項(xiàng)目的發(fā)展

內(nèi)布拉斯加大學(xué)林肯分校于1869年依據(jù)《莫雷爾法案》創(chuàng)辦，其后成為內(nèi)布拉斯加大學(xué)系統(tǒng)的旗艦校區(qū)，是美國一所著名的公立研究型大學(xué)。UNL將教學(xué)、研究和服務(wù)的三大使命圍繞著共同探究以及交流探究結(jié)果展開[6]165，教學(xué)不僅是簡單的知識傳遞過程，而且是基于探究的智力活動。這一理念與教學(xué)學(xué)術(shù)的理念相一致，進(jìn)而成為該校開展教學(xué)同行評議項(xiàng)目的組織原則。UNL的教學(xué)同行評議項(xiàng)目將不同類型的課程檔案袋作為一種載體，使教學(xué)能夠以可視化的形式呈現(xiàn)、接受同行評議、公開分享以及為學(xué)術(shù)共同體未來的創(chuàng)造性工作奠定基礎(chǔ)。該項(xiàng)目起源于對教學(xué)成為學(xué)術(shù)的路徑的探詢，并隨著對教學(xué)學(xué)術(shù)認(rèn)識的逐漸深入而進(jìn)一步發(fā)展。

UNL 的教學(xué)同行評議項(xiàng)目的建立始于1994 年，該校的5 名教師參加AAHE 組織的全國性教學(xué)同行評議項(xiàng)目。[7]731995年，在該校教務(wù)長辦公室（Provost Office）和中學(xué)后教育基金（Fund for the Improvement of Post_Secondary Education,FIPSE）的共同資助下，UNL 建立一個校園范圍內(nèi)的教學(xué)同行評議項(xiàng)目。[8]該項(xiàng)目得到參與者的肯定，但也面臨著困境，僅在一所學(xué)校范圍內(nèi)開展的同行評議項(xiàng)目并不能使教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)活動獲得廣泛的認(rèn)可，并且相同或相鄰學(xué)科的同行有限。為此，該項(xiàng)目開始尋求更廣泛的合作。1999 年，該項(xiàng)目獲得皮尤信托基金會（Pew Charitable Trust）和休利特基金會（Hewlett Foundation）的資助，并與德克薩斯工農(nóng)大學(xué)(Texas A&M University)、密西根大學(xué)(University of Michigan)、堪薩斯州立大學(xué)(Kansas State University)等5 所中西部地區(qū)的大學(xué)展開合作，同時增加課程檔案袋（Course Portfolio）的外審流程。2000年之前，在丹尼爾·伯恩斯坦（Daniel Bernstein）對該項(xiàng)目的考察報告中顯示，該項(xiàng)目僅包含一個階段，即基準(zhǔn)檔案袋的撰寫和同行評議，尚未包含探究檔案袋的撰寫與評價。[7]86

在舒爾曼提出SoTL 之后，對教和學(xué)相關(guān)問題的探究成為教學(xué)學(xué)術(shù)的主旋律。2002年，UNL的教學(xué)同行評議項(xiàng)目開始出現(xiàn)第二種類型，即撰寫探究檔案袋，進(jìn)而發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)。2004 年，該項(xiàng)目由外部支持變?yōu)橛山虅?wù)長辦公室提供永久性的內(nèi)部財政支持，為該項(xiàng)目的長久穩(wěn)定發(fā)展奠定基礎(chǔ)。2005 年，該項(xiàng)目獲得由美國退休教師基金會（Teachers Insurance and Annuity Association_College Retirement Equities Fund, TIAA_CREF）頒發(fā)的赫森伯格卓越獎（Hesburgh Award Certificate of Excellence），該獎項(xiàng)頒發(fā)給為提升本科教學(xué)和學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的杰出教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目，是對該項(xiàng)目促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展、關(guān)注本科教育的肯定。[9]資金的支持和外部的認(rèn)可使該項(xiàng)目獲得穩(wěn)定發(fā)展。2021年，該項(xiàng)目擴(kuò)大規(guī)模并更名為教師領(lǐng)導(dǎo)的反思性與學(xué)術(shù)性教學(xué)探究項(xiàng)目（Faculty_led Inquiry into Reflective and Scholarly Teaching, FIRST）[10]，并作為教學(xué)變革中心（Center for Transformative Teaching）下設(shè)的教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目，力求通過教學(xué)同行評議的形式促進(jìn)教師開展學(xué)術(shù)性教學(xué)并進(jìn)一步發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)。至今為止，每年都有30—40位來自不同院系的教師參與，在為期1年的項(xiàng)目中與同行交流并獲得教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展。

二、UNL教學(xué)同行評議項(xiàng)目的運(yùn)作形式

UNL的教學(xué)同行評議項(xiàng)目現(xiàn)已更名為教師領(lǐng)導(dǎo)的反思性與學(xué)術(shù)性教學(xué)探究項(xiàng)目，包括首年項(xiàng)目（First_year Program）和高級項(xiàng)目（Advanced Program）兩個階段，以循序漸進(jìn)的方式指導(dǎo)教師記錄自己的教學(xué)、接受同行的反饋以及評議他人的教學(xué)，從而發(fā)展教師的學(xué)術(shù)性教學(xué)和教學(xué)學(xué)術(shù)。

（一）首年項(xiàng)目

首年項(xiàng)目是PRTP 項(xiàng)目的初級階段，該項(xiàng)目重點(diǎn)面向承擔(dān)本科教學(xué)任務(wù)的教師，旨在為教師提供指導(dǎo)和經(jīng)濟(jì)支持，以期幫助教師以一種更系統(tǒng)的方式記錄自己的教學(xué)工作，提高某一門課程的教學(xué)效果，或?qū)虒W(xué)中的特定問題展開探究。[11]項(xiàng)目為期1年，教師需要完成基準(zhǔn)檔案袋（Benchmark Portfolio），并交由校外同行進(jìn)行評審。教師可自愿將檔案袋和同行評議結(jié)果用作任職、晉升和績效考核中關(guān)于教學(xué)工作的證明材料。除了完成基準(zhǔn)檔案袋之外，教師還需要定期參加研討會，此外，項(xiàng)目還就專業(yè)詞匯、評價學(xué)生學(xué)習(xí)的策略、將教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為文本記錄的技巧提供線上異步課程。

首年項(xiàng)目的關(guān)鍵在于撰寫基準(zhǔn)檔案袋，其結(jié)構(gòu)以美國高等教育協(xié)會提供的教學(xué)同行評議三維互動模型為基礎(chǔ)。[12]215參加該項(xiàng)目的相同或相近學(xué)科的3—4位教師組成同行評議小組，組內(nèi)的每位教師根據(jù)三維互動模型完成3 篇短文，并與組內(nèi)同行進(jìn)行3 次互動。第一次互動關(guān)注課程目標(biāo)。小組成員互換帶有注釋的課程大綱并陳述課程開發(fā)過程，隨后同組教師給出書面評論和建議。第二次互動關(guān)注教學(xué)實(shí)踐。教師應(yīng)在短文中明確幫助學(xué)生達(dá)成課程目標(biāo)、掌握課程內(nèi)容采用的教學(xué)方法、材料及活動設(shè)計(jì)。同組教師依據(jù)教師提供的材料進(jìn)行幾次課堂觀察，并提交書面課堂觀察報告。第三次互動關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)，教師提供試卷、學(xué)生作業(yè)及教師為學(xué)生提供反饋的案例。同組教師評閱后提交書面報告。完成3 次互動后，教師將3 篇短文匯總，并附上總結(jié)性的反思，形成基準(zhǔn)檔案袋，由項(xiàng)目工作人員上傳到項(xiàng)目網(wǎng)站，并交由校外同行進(jìn)行盲審。這一網(wǎng)站具有保密性，只有參加該項(xiàng)目的同組評議人員和外部同行評議人員才能訪問，經(jīng)過同行評議和教師本人的許可后才可公開。

校外同行從課程的知識內(nèi)容、教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量、學(xué)生理解的水平、反思和改進(jìn)4個方面展開評價。UNL使用伯恩斯坦等在《使教和學(xué)可見：課程檔案袋和教學(xué)同行評議》（Making Teaching and Learning Visible: Course Portfolios and the Peer Review of Teaching）中提供的基準(zhǔn)檔案袋的同行評議大綱，如表1所示[13]，作為評價標(biāo)準(zhǔn)指南，并要求校外同行提供書面評價報告。

表1 基準(zhǔn)檔案袋同行評議大綱

（二）高級項(xiàng)目

高級項(xiàng)目是PRTP項(xiàng)目的第二個組成部分，該項(xiàng)目為教師提供有關(guān)教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)問題的持續(xù)交流和反思性寫作的機(jī)會。具體而言，該項(xiàng)目面向參加過首年項(xiàng)目并有興趣在探究性的教學(xué)學(xué)者共同體中繼續(xù)交流學(xué)習(xí)、進(jìn)一步發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的教師。[14]與首年項(xiàng)目類似，高級項(xiàng)目為教師提供經(jīng)費(fèi)支持和指導(dǎo)，教師需按時參加固定的會議和線上課程。不同的是，高級項(xiàng)目的同行小組由4—5人的跨學(xué)科教師組成。項(xiàng)目領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)組織教師展開小組對話，全年提供指導(dǎo)，在開發(fā)SoTL項(xiàng)目的過程中為教師解答疑難并提供建議，在研究參與中提供支持，并在方法和數(shù)據(jù)分析方面提供指導(dǎo)。[15]參與該項(xiàng)目的教師有1年時間就想要探討的問題收集資料、尋找答案，在研討會上與同組的教學(xué)學(xué)者進(jìn)行交流，并在項(xiàng)目結(jié)束前的研討會上展示自己的成果。

高級項(xiàng)目的核心在于開發(fā)探究檔案袋（Inquiry Portfolio），這類檔案袋著眼于教師在教學(xué)過程中產(chǎn)生的具體問題，可以是有關(guān)教師教的問題，也可以是有關(guān)學(xué)生學(xué)的問題，教師圍繞這一問題在隨后的1年中在自己開設(shè)的課程中展開調(diào)查并形成報告。探究檔案袋經(jīng)外部同行評審后公開在UNL數(shù)字圖書館的網(wǎng)站上。探究檔案袋的撰寫依據(jù)相應(yīng)的學(xué)術(shù)規(guī)范，可作為教學(xué)學(xué)術(shù)的初稿，經(jīng)同行評議評定其學(xué)術(shù)價值后予以發(fā)表。

UNL 采用保爾·薩瓦瑞（Paul Savory）等人在《大學(xué)課堂探究：學(xué)術(shù)教學(xué)之旅》（Inquiry into the College Classroom: A Journey toward Scholarly Teaching）中列出的“課堂探究/SoTL項(xiàng)目評價清單”對探究檔案袋進(jìn)行同行評議，如表2所示。該清單以查爾斯·格拉塞克（Charles Glassick）提出的學(xué)術(shù)評價的六大標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，為探究檔案袋的評價提供指導(dǎo)。

表2 課堂探究/SoTL項(xiàng)目評價清單

三、UNL教學(xué)同行評議項(xiàng)目的主要特征

UNL的教學(xué)同行評議項(xiàng)目伴隨教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動而產(chǎn)生，是在使教學(xué)“可公開、可評價、可為其他人的工作奠定基礎(chǔ)”的理念下建立起來的。該項(xiàng)目以改進(jìn)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)為基本目標(biāo)，以促進(jìn)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展為更高層次的目標(biāo)，指導(dǎo)教師以一種可視化的方式記錄自己的教學(xué)工作和學(xué)生的學(xué)習(xí)，進(jìn)而為發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)奠定基礎(chǔ)。PRTP項(xiàng)目在促進(jìn)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展方面具以下幾種特征。

（一）項(xiàng)目階段劃分體現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展邏輯

由“教學(xué)”到“學(xué)術(shù)性教學(xué)”再到“教學(xué)學(xué)術(shù)”的發(fā)展邏輯，既符合教學(xué)發(fā)展的歷史規(guī)律，也符合教師發(fā)展的實(shí)踐規(guī)律。從大學(xué)教學(xué)發(fā)展歷史的視角來看，自大學(xué)教學(xué)產(chǎn)生，到洪堡提出“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的原則，再到博耶提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念，大學(xué)教學(xué)與學(xué)術(shù)的兩次融合體現(xiàn)了從關(guān)注學(xué)術(shù)性教學(xué)到關(guān)注教學(xué)學(xué)術(shù)的演變過程。德國大學(xué)的教學(xué)將知識生產(chǎn)與再生產(chǎn)合二為一，是一種原初意義上的學(xué)術(shù)性教學(xué)[16]，是通過對教學(xué)內(nèi)涵的拓展，將學(xué)術(shù)研究納入教學(xué)；博耶為提高教學(xué)地位而提出教學(xué)學(xué)術(shù)，拓寬學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，將教學(xué)納入學(xué)術(shù)的范圍[17]。從大學(xué)教師發(fā)展實(shí)踐的視角來看，辛西婭·韋斯頓（Cynthia Weston）和琳恩·麥卡爾平（Lynn McAlpine）以每一個教師都在自己的專業(yè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域獲得良好的發(fā)展為前提，提出教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展譜系[18]，清晰地描繪出教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的3個階段。第一階段，對于所有承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的大學(xué)教師而言，教師致力于拓展個人的教學(xué)知識，提高教學(xué)水平。第二階段，教師超越個人發(fā)展，與同事合作，共同構(gòu)建對教學(xué)的復(fù)雜理解，將學(xué)科知識與教育教學(xué)知識進(jìn)一步融合，從而使教學(xué)更具備學(xué)術(shù)性。第三階段，教師將自己對教與學(xué)問題的研究用可傳播的方式進(jìn)行記載，接受同行評議并公開發(fā)表，為相同領(lǐng)域的教師提供參考，教學(xué)則具備了學(xué)術(shù)的基本特征。

PRTP 的首年項(xiàng)目致力于引導(dǎo)教師展開學(xué)術(shù)性教學(xué)，主要關(guān)注點(diǎn)在于“教學(xué)”。教師專注于1門課程的教學(xué)，以基準(zhǔn)課程檔案袋的形式記錄自己的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)，同行評議的標(biāo)準(zhǔn)則關(guān)注教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系。在首年項(xiàng)目中，通過三維互動與基準(zhǔn)檔案袋的撰寫，教師對教與學(xué)的全過程進(jìn)行不斷反思與追問，在反思與追問的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)理論知識與教學(xué)理論知識的融合，從而實(shí)現(xiàn)由“教學(xué)”向“學(xué)術(shù)性教學(xué)”的轉(zhuǎn)變。PRTP的高級項(xiàng)目致力于促進(jìn)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展，主要關(guān)注點(diǎn)在于“學(xué)術(shù)”，圍繞“教”和“學(xué)”的相關(guān)問題展開。根據(jù)卡內(nèi)基學(xué)者蘭迪·巴斯（Randy Bass）的觀點(diǎn)，“在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的一系列問題都值得作為持續(xù)的理性焦點(diǎn)來追求”[2]15。教師需要提出問題并閱讀相關(guān)領(lǐng)域的文獻(xiàn)，依據(jù)學(xué)術(shù)研究的基本范式，提出假設(shè)并展開調(diào)查。這一階段的同行評議則依據(jù)學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)，教師由發(fā)展“學(xué)術(shù)性教學(xué)”向發(fā)展“教學(xué)學(xué)術(shù)”轉(zhuǎn)變。

（二）通過教學(xué)同行評議構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)共同體

學(xué)術(shù)共同體是由享有共同的信念、價值和規(guī)范的學(xué)者組成的團(tuán)體，教學(xué)若想成為學(xué)術(shù)，便不能忽視學(xué)術(shù)共同體的構(gòu)建。就發(fā)展學(xué)術(shù)性教學(xué)和教學(xué)學(xué)術(shù)而言，被提及最多且被認(rèn)為最重要的策略即是學(xué)科同行之間的評議與協(xié)作。[19]一方面，同行評議是就對象的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)及相關(guān)價值進(jìn)行評價的活動，是否對教學(xué)進(jìn)行同行評議是教學(xué)能否成為學(xué)術(shù)的重要標(biāo)志。因此，對教師的教學(xué)進(jìn)行同行評議基本假設(shè)是：只有讓同行評價教學(xué)，教學(xué)才會被認(rèn)為是一項(xiàng)值得付出時間和精力的學(xué)術(shù)努力。換言之，除非同行認(rèn)為教學(xué)值得評價，否則教學(xué)永遠(yuǎn)不會成為一項(xiàng)學(xué)術(shù)活動。[20]另一方面，若將教學(xué)視為一項(xiàng)高度復(fù)雜的、情境性的智力活動，而非簡單的知識傳遞過程，就需要同伴的互助來看清自己的實(shí)踐，以便改進(jìn)。盡管教學(xué)同行評議在改進(jìn)教學(xué)和促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展方面具有天然優(yōu)勢，但僅限于1所大學(xué)范圍內(nèi)的教學(xué)同行評議則存在局限性，甚至?xí)o教師造成更大壓力，并遭到教師的反對。其一，同行評議以學(xué)科為基礎(chǔ)，1所大學(xué)內(nèi)同學(xué)科的教師有限，頻繁的互動會占用教師大量時間。其二，1所大學(xué)內(nèi)同學(xué)科的教師會因過于熟悉和競爭關(guān)系而將同事的評價視為消極的和具有批評意味的。其三，校園范圍內(nèi)的教學(xué)同行評議不能使教學(xué)學(xué)術(shù)成果獲得廣泛認(rèn)可。因此，由外部同行進(jìn)行的匿名同行評議尤為重要。

UNL的教學(xué)同行評議項(xiàng)目充分發(fā)揮校內(nèi)外同行的作用，以同行評議的形式建立教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，從而使教學(xué)同行評議的優(yōu)勢最大化。校內(nèi)同行對教師的協(xié)助主要體現(xiàn)在交流、建議和指導(dǎo)方面，其作用是互助性質(zhì)的。在首年項(xiàng)目中，以同學(xué)科的同行小組為主，展開三維互動，每一個步驟都獲得同行的建議和反饋。在高級項(xiàng)目中，教師組成跨學(xué)科的小組，交流教學(xué)中的共同問題。此外，往屆的參加者還可以通過研討會的形式為新的參與者提供指導(dǎo)。經(jīng)過多年積累，PRTP項(xiàng)目的歷屆參加者形成校內(nèi)的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，并為新的參加者提供指導(dǎo)和支持。為擴(kuò)大教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展團(tuán)體的范圍，UNL通過與美國中西部地區(qū)的5所大學(xué)合作，由校外同行對基準(zhǔn)檔案袋和探究檔案袋進(jìn)行同行評議，擴(kuò)大評議者的范圍，建立更加廣泛的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體。更重要的是，評議者與被評價者之間保持一定的距離，以保證其能更客觀、更公正地提出意見，評價教師工作的學(xué)術(shù)價值。

（三）以課程檔案袋作為教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展工具

檔案袋評價法在教師教學(xué)評價和教學(xué)發(fā)展領(lǐng)域的應(yīng)用始于20 世紀(jì)80 年代，最初多以教學(xué)檔案袋（teaching portfolio）為工具，其主要內(nèi)容包括教學(xué)理念陳述、一系列的課程介紹、學(xué)生學(xué)習(xí)成果的展示以及教師獲得的教學(xué)獎項(xiàng)，是教師長期教學(xué)工作的縮影。課程檔案袋（course portfolio）是伴隨著AAHE的教學(xué)同行評議項(xiàng)目的設(shè)計(jì)與開展而產(chǎn)生的，由威廉姆·科賓（William Cerbin）首次提出。他認(rèn)為，課程檔案袋是對1門課程的教學(xué)的綜合性敘述，能夠記錄教師在這門課程中就教和學(xué)的問題展開的探究，是教學(xué)同行評議的理想工具，它能夠抓住教學(xué)中的學(xué)術(shù)價值，并為研究和討論教學(xué)提供參考。[21]課程檔案袋具備以下3個特征：其一，課程檔案袋僅關(guān)注1門課程的教學(xué)，課程可以作為教師教學(xué)工作的分析單元，教師在其中思考、討論、實(shí)施和記錄教學(xué)；其二，課程檔案袋聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)，其重點(diǎn)在于記錄教師為學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)定目標(biāo)、創(chuàng)造條件和收集學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的證據(jù)而做出的努力，是教與學(xué)的聯(lián)結(jié)；其三，課程檔案袋可以作為一種學(xué)術(shù)的探究形式，將其看作教師收集證據(jù)從而驗(yàn)證學(xué)生在何種程度上達(dá)成目標(biāo)的調(diào)查報告，可將其作為教學(xué)學(xué)術(shù)手稿。[12]229課程檔案袋可以體現(xiàn)教師在教學(xué)中投入的智力工作，一份理想的教學(xué)檔案袋可以包含幾個課程檔案袋，既有利于教師參與總結(jié)性的評估，也有利于教師形成性的教學(xué)發(fā)展，甚至是教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展。

UNL的課程檔案袋為處于不同發(fā)展階段的教師提供發(fā)展工具。對新教師而言，基準(zhǔn)檔案袋提供一個基本框架，幫助新教師明確做什么和怎么做；對資深教師而言，探究檔案袋提供一個反思長期以來存在的關(guān)于“教”和“學(xué)”問題的渠道，為教學(xué)注入新的活力的同時也促進(jìn)教師個人發(fā)展；對于退休教師而言，課程檔案袋是教師幾十年教學(xué)工作的記載，與學(xué)術(shù)研究成果一樣可以為學(xué)者團(tuán)體中其他教師的教學(xué)提供參考。[6]179課程檔案袋使舒爾曼提出的“教學(xué)成為學(xué)術(shù)共同體的共同財富”成為可能，為同行評價其學(xué)術(shù)價值提供重要載體，是教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的有效工具。

四、UNL教學(xué)同行評議項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn)借鑒

教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展項(xiàng)目是美國高等教育領(lǐng)域促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的重要路徑。不同的大學(xué)在促進(jìn)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展方面采取不同的運(yùn)作形式，也具備不同的特征。美國的專業(yè)協(xié)會和各類型院校實(shí)施的教學(xué)學(xué)術(shù)項(xiàng)目主要有兩種，一種是進(jìn)行教學(xué)學(xué)術(shù)培訓(xùn)或研究的項(xiàng)目，旨在提高教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平；另一種則是教學(xué)學(xué)術(shù)獎勵項(xiàng)目，旨在激勵教師投身教學(xué)學(xué)術(shù)。[22]UNL的教學(xué)同行評議項(xiàng)目屬于前者，旨在通過指導(dǎo)、培訓(xùn)、同行協(xié)作與同行評議來改進(jìn)教學(xué)，并進(jìn)一步發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)，其本質(zhì)是在教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的各個階段充分發(fā)揮教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的重要作用。UNL的教學(xué)同行評議項(xiàng)目盡管僅為一所大學(xué)的實(shí)踐形式，但仍能從理念的確立、平臺建設(shè)、工具開發(fā)3個方面為中國大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展提供思路與可能路徑。

（一）確立將教學(xué)作為學(xué)術(shù)共同體“共同財富”的理念

教學(xué)學(xué)術(shù)理論的提出在世界高等教育領(lǐng)域引起重大反響，將教學(xué)視為學(xué)術(shù)有助于穩(wěn)固本科教學(xué)的基礎(chǔ)性地位、重塑大學(xué)的卓越靈魂。教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展對于中國大學(xué)教師發(fā)展、人才培養(yǎng)以及一流本科建設(shè)具有重要意義?！肮_”是學(xué)術(shù)活動的基本屬性，然而，長期以來，中國大學(xué)教師將教學(xué)視為“私人活動”的觀念根深蒂固。一方面，教學(xué)自由作為學(xué)術(shù)自由的精神內(nèi)核，使教師具備決定“教什么”和“怎么教”的權(quán)利。大學(xué)教師認(rèn)為對教學(xué)實(shí)施同行評議是對學(xué)術(shù)自由的侵犯，因而反感甚至抵制教學(xué)同行評議。另一方面，無論是正式的學(xué)術(shù)會議還是教師之間非正式的交流，前沿的研究成果常成為同行交流的主題，與課程教學(xué)有關(guān)的內(nèi)容遭到忽視。對同行評議的抵制和對同行交流的忽視，使得教學(xué)學(xué)術(shù)缺乏合法性基礎(chǔ)。

將教學(xué)視為“私人活動”并非中國大學(xué)特有的問題，美國大學(xué)也曾深受其困。從“私密”到“公開”，需要大學(xué)教師甚至整個高等教育領(lǐng)域的理念轉(zhuǎn)變。改變固有觀念，應(yīng)明確學(xué)術(shù)自由不是教師的“個人自由”，而是在學(xué)術(shù)共同體規(guī)范下的學(xué)術(shù)自由，由學(xué)術(shù)共同體內(nèi)的成員評判教學(xué)的學(xué)術(shù)價值并非是對學(xué)術(shù)自由的侵犯，而是對學(xué)術(shù)自由的保護(hù)。改善教學(xué)和發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)離不開同行的幫助，教學(xué)的學(xué)術(shù)價值也離不開同行的認(rèn)可；教學(xué)若想成為學(xué)術(shù)，離不開公開的交流與評價，也應(yīng)以可公開傳播的形式為學(xué)術(shù)共同體的未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)。發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)并發(fā)揮其真正效能，應(yīng)確立將教學(xué)作為學(xué)術(shù)共同體的“共同財富”的理念，重視記錄教學(xué)、接受同行評議以及同行合作與交流的重要意義。

（二）搭建教學(xué)學(xué)術(shù)共同體交流平臺

近年來，從理論探討到制度設(shè)計(jì)，教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展在中國呈現(xiàn)出良好的態(tài)勢，在北京理工大學(xué)舉辦的“2020中國教與學(xué)學(xué)術(shù)國際會議”上，眾多學(xué)者對建設(shè)教學(xué)學(xué)術(shù)共同體表示認(rèn)同和期待。[23]搭建交流平臺對于教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的建設(shè)具有重要意義。學(xué)術(shù)共同體有正式的學(xué)會、協(xié)會和非正式的無形學(xué)院，與之相對應(yīng)，學(xué)術(shù)共同體的交流平臺有正式的期刊和會議等形式，也有學(xué)者間日常交流的非正式形式。[24]中國教學(xué)學(xué)術(shù)共同體交流平臺的建設(shè)在數(shù)量上和質(zhì)量上均有待改進(jìn)。其一，缺少以教學(xué)學(xué)術(shù)交流為主題的高水平學(xué)術(shù)會議與高水平學(xué)術(shù)期刊，教學(xué)學(xué)術(shù)與其他類型的學(xué)術(shù)相比地位較低。其二，缺乏跨校、跨地區(qū)的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展項(xiàng)目，限制了同學(xué)科教學(xué)學(xué)者更廣泛的交流。其三，校內(nèi)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展形式行政化嚴(yán)重，教師參與積極性弱。

UNL的教學(xué)同行評議項(xiàng)目可為中國大學(xué)建立教學(xué)學(xué)術(shù)共同體交流平臺提供經(jīng)驗(yàn)借鑒，具體表現(xiàn)為以下幾個方面：首先，應(yīng)注重各類教學(xué)學(xué)術(shù)交流平臺建設(shè)。學(xué)校內(nèi)部，要以院系和教學(xué)發(fā)展中心為依托，提供交互式課堂訪問、教學(xué)培訓(xùn)班、研討會等形式的交流和學(xué)習(xí)機(jī)會。校際之間，建立區(qū)域性甚至是跨區(qū)域的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展項(xiàng)目，建立教學(xué)同行評議專家?guī)?，以期在更大范圍?nèi)提高學(xué)術(shù)共同體對教學(xué)學(xué)術(shù)的認(rèn)可度。為提高教學(xué)學(xué)術(shù)的影響力，應(yīng)重視高影響力的教學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)會以及高質(zhì)量的教學(xué)學(xué)術(shù)期刊的建設(shè)。其次，教學(xué)學(xué)術(shù)共同體交流平臺的建設(shè)應(yīng)遵循教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展邏輯，學(xué)術(shù)性教學(xué)之于教學(xué)學(xué)術(shù)具有基礎(chǔ)性作用，對于大學(xué)教學(xué)而言，具備學(xué)術(shù)性的教學(xué)是基本要求，而教師發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)則為理想狀態(tài)。所以，應(yīng)廣泛建設(shè)促進(jìn)教師學(xué)術(shù)性教學(xué)的培訓(xùn)班、研討班，促進(jìn)教師開展學(xué)術(shù)性教學(xué)；應(yīng)鼓勵教師發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)，為愿意發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)的教師提供充分支持。最后，交流平臺的建設(shè)應(yīng)該去行政化。教學(xué)學(xué)術(shù)共同體具有自組織性、開放性和批判性[25]，其形成是一個逐漸積累的過程，以行政手段對教師加以約束只會降低教師參與的積極性。應(yīng)發(fā)揮教學(xué)發(fā)展中心活力，提高教學(xué)發(fā)展人員水平，減少行政干涉，遵循教師的發(fā)展意愿，建立開放式的、真正有利于教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的交流平臺。

（三）注重教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展工具開發(fā)

以北京大學(xué)為代表，檔案袋評價法已經(jīng)在中國一些大學(xué)中得到初步的運(yùn)用，并取得良好效果。無論是教學(xué)檔案袋，還是課程檔案袋，都是兼具管理價值和發(fā)展價值的工具。教學(xué)檔案袋相對簡潔，能夠描述教師教學(xué)的整體概況，為教學(xué)評價提供有效證據(jù)，更具管理價值；課程檔案袋以課程為分析單位，有利于教師的教學(xué)反思，發(fā)展性更強(qiáng)。對于大學(xué)而言，中國部分大學(xué)主要將教學(xué)檔案袋用于教師教學(xué)評價，注重檔案袋評價法的管理價值，弱化檔案袋評價法的發(fā)展價值。對于大學(xué)教師而言，教學(xué)被視為知識傳遞的過程，教師極少記錄教學(xué)并針對教學(xué)過程中存在的有關(guān)“教”和“學(xué)”的問題展開反思和寫作，因此教師之間的交流也缺乏載體。

促進(jìn)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展要重視發(fā)展工具的開發(fā)。首先，應(yīng)加強(qiáng)對課程檔案袋與教學(xué)檔案袋的相關(guān)研究，對于檔案袋的內(nèi)容、形成方式、評價標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行深入研究，形成符合我國本土特色的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展工具，為院校以及教師開發(fā)檔案袋提供依據(jù)。其次，應(yīng)擴(kuò)大課程檔案袋與教學(xué)檔案袋的應(yīng)用范圍。課程檔案袋和教學(xué)檔案袋的開發(fā)不僅能夠在教師聘用、考核、晉升以及教學(xué)獎項(xiàng)的評選方面提供支持材料，在教師自主反思、同行交流反饋方面也大有裨益。課程檔案袋和教學(xué)檔案袋可以作為教學(xué)學(xué)術(shù)共同體進(jìn)行交流和批判的載體，使教學(xué)具備成為學(xué)術(shù)共同體的“共同財產(chǎn)”的潛質(zhì)。再次，教師是檔案袋的撰寫者，也是教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的受益者，應(yīng)以激勵和提供指導(dǎo)的方式促進(jìn)教師記錄教學(xué)，針對教學(xué)中的問題進(jìn)行反思和寫作，為教師在教學(xué)學(xué)術(shù)共同體中的交流提供載體。最后，強(qiáng)調(diào)檔案袋開發(fā)過程中教學(xué)學(xué)術(shù)共同體的作用，吸引教師成為共同體新成員，為教師提供指導(dǎo)和幫助。