李愛秋，孫賀群

（沈陽師范大學(xué) 學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

中美幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的比較與思考

李愛秋，孫賀群

（沈陽師范大學(xué) 學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

通過對中國《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和美國幼教協(xié)會(huì)（NAEYC）制定發(fā)布《幼兒教師專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行比較，分析了中美幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的涵蓋范圍和內(nèi)容結(jié)構(gòu)上的差異，并指出實(shí)施幼兒教師標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)彰顯幼兒教師職業(yè)的專業(yè)性、注重幼兒教師職業(yè)的反思性、把握教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的連續(xù)引導(dǎo)性、動(dòng)態(tài)性。

中美；幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；比較

我國《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》開篇指出，該標(biāo)準(zhǔn)是“國家對合格幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的基本要求，是幼師開展保教活動(dòng)的基本規(guī)范，是引領(lǐng)幼師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是幼兒園教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)”。[1]可以說，幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)既是衡量教師專業(yè)素質(zhì)水平的指標(biāo)又是引領(lǐng)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的指南。正如美國教育家Ravitch所說，標(biāo)準(zhǔn)是一種目標(biāo)，同時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)又是測量通向目標(biāo)進(jìn)展的測量儀。關(guān)于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵，從教師個(gè)體的角度看，是指教師要達(dá)到合格、勝任或優(yōu)秀水平所要達(dá)到的基本準(zhǔn)則和專業(yè)素質(zhì)要求；從教師職業(yè)的角度看，是指教師職業(yè)成為一種成熟的專業(yè)應(yīng)具有的特征或標(biāo)準(zhǔn)。[2]研制和實(shí)施幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的目的和手段，也是提高幼兒教師教育質(zhì)量的基礎(chǔ)性工作。自20世紀(jì)80年代國外開始研制教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，到我國2012年正式發(fā)布基礎(chǔ)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，30年間國內(nèi)外教育理論界對于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的探討，從理論基礎(chǔ)到構(gòu)成要素，從內(nèi)容架構(gòu)到基本特征，分析不一而足。盡管專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的理論和實(shí)踐價(jià)值已經(jīng)得到公認(rèn)，但是專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容與實(shí)施，依然存在時(shí)代性和地域性等現(xiàn)實(shí)問題，從中美幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的比較分析中可見一斑。

一、中美幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的涵蓋范圍

美國幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的形成經(jīng)歷了系列化的建設(shè)過程，已經(jīng)成為一個(gè)較成熟的體系。從幼兒教師標(biāo)準(zhǔn)的制定層面看，有國家層面的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和州級層面的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，如全美幼兒教育協(xié)會(huì)（NAEYC）和美國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（NBPTS）制定的“國家標(biāo)準(zhǔn)”以及各州政府頒布的“地方標(biāo)準(zhǔn)”；從教師的不同發(fā)展階段看，有職前標(biāo)準(zhǔn)、入職標(biāo)準(zhǔn)和在職標(biāo)準(zhǔn)[2]，如美國幼兒教師入職資格（認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)）、幼兒教師專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)和優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)?？梢哉f，美國幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系緊密聯(lián)系了一線教師的實(shí)際情況，已經(jīng)形成了貫穿幼兒教師職業(yè)生涯的質(zhì)量認(rèn)證體系。

相比之下，我國幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的完整體系尚在建設(shè)過程中，還有完善的空間。2012年教育部頒發(fā)的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》是我國第一個(gè)正式發(fā)布的涵蓋幼兒教師入職到在職全領(lǐng)域的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。從幼兒教師整體職業(yè)生涯的質(zhì)量認(rèn)證體系來看，在入職（準(zhǔn)備）階段，我國目前沒有獨(dú)立的幼兒教師資格制度。有關(guān)幼兒教師資格的要求與規(guī)定，主要參見1995年國家頒布的《教師資格條例》和2000年公布的《〈教師資格條例〉實(shí)施辦法》及各地的實(shí)施細(xì)則等政策文件，對幼兒教師的認(rèn)定條件主要涉及學(xué)歷、思想品德以及身體條件、普通話水平和比較籠統(tǒng)的教育教學(xué)課程學(xué)習(xí)證書和能力要求等方面，沒有具體化的內(nèi)容要求。此外，我國也沒有正式發(fā)布的優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，幼兒教師從業(yè)后，主要通過職務(wù)晉升和職稱評審對新入職教師、有經(jīng)驗(yàn)的教師和教師中的優(yōu)秀和卓越者進(jìn)行分層。在教師職務(wù)晉升和評審中，更多的是借助證書和稱號等固化成果來對教師的教育教學(xué)水平進(jìn)行量化評價(jià)，幾乎不通過質(zhì)性評估的方式對教師的教育教學(xué)理念和實(shí)際教學(xué)效果進(jìn)行現(xiàn)場考查。

二、中美幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)

綜合分析幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定層面、教師的不同發(fā)展階段以及結(jié)構(gòu)內(nèi)容，我國《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》側(cè)重于專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)或入職標(biāo)準(zhǔn)，盡管該標(biāo)準(zhǔn)也提到是幼兒園教師培訓(xùn)和考核的重要依據(jù)，但鑒于實(shí)際應(yīng)用情況，此標(biāo)準(zhǔn)未用作已從業(yè)的優(yōu)秀幼兒教師的鑒別標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)為國家標(biāo)準(zhǔn)，目前尚未有影響較大的地方標(biāo)準(zhǔn)出臺。與此相對應(yīng)的當(dāng)屬全美幼教協(xié)會(huì)（NAEYC）制定發(fā)布《幼兒教師專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)》，國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)和實(shí)踐中泛指的美國國家層面的幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也意指該標(biāo)準(zhǔn)。因此，現(xiàn)將此兩者從的內(nèi)容結(jié)構(gòu)進(jìn)行比較分析。

首先，關(guān)于幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的理念問題。美國幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中雖然沒有直接提出基本理念，但是在內(nèi)容結(jié)構(gòu)中體現(xiàn)了五個(gè)方面的理念，即：終身教育的理念、以幼兒為本的教育理念、反思型教師教育的理念、合作的教育理念、全納教育的理念。[3]而我國的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》在開篇就明確提出了“師德為先、幼兒為本、能力為重和終身學(xué)習(xí)”的基本理念。除了終身學(xué)習(xí)和幼兒為本的理念中美具有一致性以外，我國幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)著重強(qiáng)調(diào)了職業(yè)道德和專業(yè)能力的重要性；美國幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)則著重關(guān)注了教育公平以及超越能力本位的教師專業(yè)自主和專業(yè)發(fā)展問題。

其次，關(guān)于幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的基本內(nèi)容構(gòu)成問題。美國《幼兒教師專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)》共包含6條核心標(biāo)準(zhǔn)，每條標(biāo)準(zhǔn)下包含3-5個(gè)關(guān)鍵要素和觀測點(diǎn)。6條標(biāo)準(zhǔn)及其具體觀測點(diǎn)包含了對幼兒教師所應(yīng)具備的基本的專業(yè)理念、知識和能力的全面要求，具體內(nèi)容如下[3]：第1條標(biāo)準(zhǔn)，能夠促進(jìn)幼兒的發(fā)展和學(xué)習(xí)（具體要求為：①懂得兒童發(fā)展特點(diǎn)和需求；②了解影響兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的多重因素；③能夠利用兒童發(fā)展的知識為兒童創(chuàng)設(shè)健康、尊重、支持性和具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境）；第2條標(biāo)準(zhǔn)，能夠建立與家庭和社區(qū)的合作關(guān)系（具體要求為：①知道不同家庭和社區(qū)的特點(diǎn)；②能夠通過建立相互尊重的關(guān)系，為家庭與社區(qū)提供支持；③能夠促使家庭與社區(qū)參與到兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)中來）；第3條標(biāo)準(zhǔn)，能夠用觀察、記錄和評價(jià)工具支持幼兒的發(fā)展（具體要求為：①知道評估的目標(biāo)、好處和使用方法；②知道評估需要與家庭和同事進(jìn)行合作；③知道并會(huì)使用觀察、歸檔和其他適宜的評價(jià)工具和方法；④能夠進(jìn)行負(fù)責(zé)任的評估，促進(jìn)每個(gè)兒童的積極發(fā)展）；第4條標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用適宜、有效的方法與家庭和兒童建立聯(lián)系（具體要求為：①知道積極的關(guān)系與支持性的互動(dòng)是幼兒教師與兒童一起工作的基礎(chǔ)；②知道高效的幼兒教學(xué)的策略與工具；③能夠使用多種發(fā)展適宜性的教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方法；④能夠反思自己的教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)每一個(gè)兒童良好的發(fā)展）；第5條標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用學(xué)科領(lǐng)域知識與資源建構(gòu)有意義的課程（具體要求為：①知道學(xué)科領(lǐng)域的知識與資源；②知道并會(huì)使用中心概念、探究工具及知識結(jié)構(gòu)；③能夠利用知識、幼兒學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和其他資源，為每一個(gè)兒童設(shè)計(jì)、實(shí)施并評估有意義的并具有挑戰(zhàn)性的課程）；第6條標(biāo)準(zhǔn)，成為一名專業(yè)者（具體要求為：①能夠意識到自己是幼兒教育領(lǐng)域中的一員；②知道并遵守道德標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)準(zhǔn)則；③能夠不斷地參與合作學(xué)習(xí)；④能夠整合幼兒教育領(lǐng)域中知識性的、反思性的和批判性的觀點(diǎn)）。

我國《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的基本內(nèi)容構(gòu)架包含了專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力3個(gè)維度，14個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域下面包含有3-6項(xiàng)基本要求，共計(jì)62項(xiàng)基本要求。其中，專業(yè)理念與師德這一維度下涉及領(lǐng)域有：職業(yè)理解與認(rèn)識、對幼兒的態(tài)度與行為、幼兒保育和教育的態(tài)度與行為、個(gè)人修養(yǎng)與行為；專業(yè)知識這一維度下涉及領(lǐng)域有：幼兒發(fā)展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識；專業(yè)能力這一維度下涉及領(lǐng)域有：環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活組織與保育、游戲活動(dòng)支持與引導(dǎo)、教育活動(dòng)計(jì)劃與實(shí)施、激勵(lì)與評價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展。

比較中美幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)和基本內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)兩者在層級結(jié)構(gòu)上的不同。我國《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》有三個(gè)層次，分為維度、具體領(lǐng)域和基本要求；而美國的《幼兒教師專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)》則只有兩個(gè)層次，分別是具體領(lǐng)域和基本要求。之所以有這樣的差異，是因?yàn)槲覈摹队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的制定具有明顯的理論傾向，是先從理論層面對教師專業(yè)素質(zhì)進(jìn)行了梳理與建構(gòu)，分為理念、知識和能力；而美國的《幼兒教師專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)》則具有明顯的實(shí)踐取向，直接從具體的實(shí)踐領(lǐng)域進(jìn)行了維度劃分，接下來就是不同實(shí)踐領(lǐng)域維度對教師的基本要求，基本要求中蘊(yùn)含了在不同的實(shí)踐領(lǐng)域中教師應(yīng)具備的與之相對應(yīng)的專業(yè)理念、專業(yè)知識與專業(yè)能力。

盡管在結(jié)構(gòu)形式上中美幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)存在著明顯的不同，但是在其主要內(nèi)容上還是有很大的同質(zhì)性。第一，兩者都強(qiáng)調(diào)了幼兒教師應(yīng)具備專業(yè)精神，我國《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》在基本內(nèi)容的第一個(gè)維度“專業(yè)理念和師德”明確指出了教師要對職業(yè)有正確的認(rèn)識和堅(jiān)定的信仰，要求“熱愛學(xué)前教育事業(yè)，具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神”。[4]而美國《幼兒教師專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)》在“成為一名專業(yè)者”這一領(lǐng)域中也提出了“能夠意識到自己是幼兒教育領(lǐng)域中的一員”“知道并遵守道德標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)準(zhǔn)則”等與專業(yè)精神有關(guān)的要求。第二，兩者都指出幼兒教師應(yīng)掌握有關(guān)兒童發(fā)展的知識，并能夠利用這些知識來促進(jìn)兒童更好地發(fā)展，同時(shí)也都涉及到要求掌握關(guān)于學(xué)科領(lǐng)域方面的知識。我國《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》在基本內(nèi)容第二個(gè)維度“專業(yè)知識”里面規(guī)定了“掌握幼兒園各領(lǐng)域教育的特點(diǎn)與基本知識”，而美國《幼兒教師專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)》在“運(yùn)用學(xué)科領(lǐng)域知識與資源建構(gòu)有意義的課程”這一領(lǐng)域中提到了“知道學(xué)科領(lǐng)域的知識與資源”。第三，對于“專業(yè)能力”方面，中美幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都注重“組織實(shí)施教育活動(dòng)的能力”“反思能力”“合作能力”等幾方面。

可以說，比較中美幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的核心要素，可發(fā)現(xiàn)兩者共同包含專業(yè)知識、幼專業(yè)能力和專業(yè)精神或師德三個(gè)方面，兩者內(nèi)在的一致度很高，這也是近年來在幼兒教育理論與實(shí)踐研究中獲得高度認(rèn)同的三個(gè)組成要素。

三、基于比較視角對實(shí)施幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的思考

實(shí)施專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是保障教師隊(duì)伍整體質(zhì)量的重要途徑，同時(shí)也決定著教師專業(yè)發(fā)展方向。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)具有區(qū)別于其他專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的特殊性，幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也具有區(qū)別于其他普通教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的特殊性?；诒容^的視角，對實(shí)施幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作出如下思考：

第一，彰顯幼兒教師職業(yè)的專業(yè)性。

幼兒身心發(fā)展變化的復(fù)雜性決定了幼兒教師職業(yè)的專業(yè)性。幼兒教師面對的教育對象是身心發(fā)展水平處于敏感期的幼兒，教育對象的變化快和不穩(wěn)定的狀態(tài)需要幼兒教師具有更敏銳的觀察力、更多的情境教學(xué)意識和對幼小個(gè)體的人格尊重。美國幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，6條核心標(biāo)準(zhǔn)有2條標(biāo)準(zhǔn)詳細(xì)詮釋了如何觀察、記錄和評價(jià)幼兒，如何負(fù)責(zé)任地使用技術(shù)手段促使每個(gè)兒童獲得好的發(fā)展結(jié)果，同時(shí)，要成為一名專業(yè)者，還需要堅(jiān)守倫理準(zhǔn)則和其他專業(yè)準(zhǔn)則，確定并把自己視為幼兒教育專業(yè)人員。而在我國傳統(tǒng)觀念中，教師的學(xué)科知識水平是教師評價(jià)的指揮棒，教師職業(yè)缺乏自主性或處于相對自主狀態(tài)。限于幼兒的身心發(fā)展水平，幼兒教育本身不追求學(xué)科知識教學(xué)，因此，幼兒教師職業(yè)很難被認(rèn)同為專業(yè)，其自身的專業(yè)化追求也缺少環(huán)境和條件。因此，我國制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的也非常注重“專業(yè)導(dǎo)向”，即強(qiáng)化幼兒園教師的專業(yè)性，期盼能通過幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展，提高社會(huì)對幼兒教育是一種專業(yè)性工作而不只是照看孩子的工作的認(rèn)同。缺乏專業(yè)性的職業(yè)很難與其他專業(yè)工作區(qū)分開來并具有自己的獨(dú)立顯示度，相應(yīng)地，也就會(huì)對這一從業(yè)群體的社會(huì)地位和社會(huì)作用產(chǎn)生消極影響。幼兒園教師群體在很長一個(gè)時(shí)期內(nèi)被看作是“看孩子的保姆”“什么都要教什么都不精的教師”或者是“最底層的教師”。這類專業(yè)形象使得幼兒教師漸趨喪失了專業(yè)的獨(dú)立性、不可代替性以及專業(yè)的自洽性和完滿性[5]。因此，在實(shí)施幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)對幼兒教師專業(yè)性的弘揚(yáng)和尊重即意味著對專業(yè)性的追求，意味著對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的促動(dòng)。

第二，注重幼兒教師職業(yè)的反思性。

教育情境的復(fù)雜性決定了幼兒教師職業(yè)的反思性。幼兒教師常常面臨著伴隨個(gè)體心理活動(dòng)的、不可預(yù)見的教育情境。正因?yàn)閮和３Ｓ型话l(fā)奇想，與教學(xué)過程同步師生共同展開的生成課程就遠(yuǎn)比預(yù)定課程要更適合兒童的身心發(fā)展規(guī)律，而這種課程更多依賴的是課程教學(xué)記錄、檔案尤其是教師的教學(xué)反思。從這個(gè)意義上講，教師專業(yè)化不是體現(xiàn)在深?yuàn)W的、專門的學(xué)科知識上，而是體現(xiàn)在教師的實(shí)踐性知識，教師的教育機(jī)智，教師創(chuàng)造性的自主探究和尋求變化的能力，教師憑借批判性思維在行動(dòng)中不斷進(jìn)行反思調(diào)整，體驗(yàn)教學(xué)相長，才是教師迫切需要的專業(yè)化核心要素[6]。

美國幼兒教師專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)共有6個(gè)核心標(biāo)準(zhǔn)，21個(gè)觀測點(diǎn)，其中有2個(gè)核心標(biāo)準(zhǔn)中的2個(gè)觀測點(diǎn)對教師的反思能力提出了要求，即“能夠反思自己的教育實(shí)踐，促進(jìn)每個(gè)兒童良好的發(fā)展”，以及“能夠整合幼兒教育領(lǐng)域中知識性的、反思性的和批判性的觀點(diǎn)。”在專業(yè)化水平要求更高的美國優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，有1個(gè)核心標(biāo)準(zhǔn)的3個(gè)觀測點(diǎn)詳細(xì)說明了對優(yōu)秀幼兒教師反思能力的具體要求。從專業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)和優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)體系來看，兩者分層次遞進(jìn)式地對幼兒教師的反思能力做出了專業(yè)性闡釋。我國幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在幼兒教師專業(yè)能力領(lǐng)域做出了反思與發(fā)展的要求，第60條規(guī)定“主動(dòng)收集分析相關(guān)信息,不斷進(jìn)行反思,改進(jìn)保教工作”。[1]雖然篇幅不多，但是首次對教師的反思能力做出了明確要求。

第三，把握教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的連續(xù)引導(dǎo)性、動(dòng)態(tài)性。

世界很多國家都將建立教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與建立教師資格證書制度相結(jié)合用來實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定和實(shí)施辦法既應(yīng)當(dāng)作為靜態(tài)的專業(yè)目標(biāo)起到衡量新入職人員專業(yè)水準(zhǔn)的“尺子”的作用，同時(shí)又應(yīng)當(dāng)作為牽引的“方向標(biāo)”為教師的終身學(xué)習(xí)和自我發(fā)展提供制度上的保證和引導(dǎo)。美國幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系用教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與新教師資格認(rèn)定制度相結(jié)合，同時(shí)加上優(yōu)秀教師資格認(rèn)定制度，組成三個(gè)連續(xù)的質(zhì)量控制標(biāo)準(zhǔn)體系來形成教師質(zhì)量保證機(jī)制，用以促進(jìn)教師成長與發(fā)展。三個(gè)連續(xù)的制度分合一致地規(guī)范著教師在職業(yè)準(zhǔn)備、入職、在職等不同教師生涯階段，既相互獨(dú)立，又相互銜接。從我國幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)“是幼兒園教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)”[1]的規(guī)定中，可以看出，這一標(biāo)準(zhǔn)涵蓋了從準(zhǔn)教師到成熟教師的整個(gè)教師生涯。要兼顧是一種考慮，未分化也是初創(chuàng)體系的必然。既然兼顧，就必然削弱針對性；要追求針對性，也必然犧牲普遍的指導(dǎo)意義。普遍性與具體化沒有誰對誰錯(cuò)，只有孰強(qiáng)孰弱，而二者“相結(jié)合”才更容易被折中接受。

正因教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)踐中應(yīng)該是一種連續(xù)性的引導(dǎo)，所以成熟的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系應(yīng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)與靜態(tài)相互支撐的完整體系規(guī)定。我們已經(jīng)走出了將教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（教師資格）等同于學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)代，我們也已經(jīng)認(rèn)識到，一個(gè)處于教師專業(yè)起點(diǎn)的教師與一個(gè)富有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)揮示范性作用的優(yōu)秀教師不適用同一個(gè)專業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。未來，當(dāng)我們對優(yōu)秀教師的成長路徑考察完善，當(dāng)教師的專業(yè)成長與專業(yè)發(fā)展逐漸成熟，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的新理念是否能以教師的自我實(shí)現(xiàn)代替能力為重也是一個(gè)動(dòng)態(tài)的思考。換言之，沒有適用一切地區(qū)一切教師的一條或一份專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，沒有跨越時(shí)空的普適性專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，具體化的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)只能適應(yīng)特定時(shí)代的要求。實(shí)施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有必要在動(dòng)態(tài)中解讀，對教師生涯的不同階段有側(cè)重地選擇、解讀標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵和外延，針對不同地區(qū)、不同對象確立標(biāo)準(zhǔn)的使用細(xì)則或地方性特色化使用標(biāo)準(zhǔn)，更有效地發(fā)揮好國家專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)作用。

[1]幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）[EB/OL].（2012-01-31）[2014-02-26]. http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/ 201112/127838.html

[2]張治國.美國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)說略[J].世界教育信息.2008(11): 48-52.

[3]崔麗娜.美國幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究[D].金華：浙江師范大學(xué)，2011：15.

[4]葉平枝.大陸與臺灣幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)比較及其啟示[J].學(xué)前教育研究，2013（7）:29-33.

[5]秦金亮.《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的功能定位[J].學(xué)前教育研究，2012（8）：7-10.

[6]吳國珍.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)：教師專業(yè)獨(dú)特性的引領(lǐng)指南[J].中國教師，2012（7）:25-26.

【責(zé)任編輯 曹 萌】

G619.1

A

1674-5450（2014）04-0092-03

2014-03-16

遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度重點(diǎn)課題（JG12DA006）；遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度研究基地專項(xiàng)課題（JGZXY11009）

李愛秋，女，遼寧臺安人，沈陽師范大學(xué)教授，教育學(xué)碩士，碩士研究生導(dǎo)師，主要從事學(xué)前教育理論研究；孫賀群，女（滿族），河北平泉人，沈陽師范大學(xué)講師，教育學(xué)博士。