劉曉敏 茹宗志

(寶雞文理學院 教育學院,陜西 寶雞 721013)

2021年我國最強減負令《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱“雙減”政策)頒布,標志著我國學業(yè)負擔治理進入深水區(qū)。梳理我國減負工作歷史發(fā)現,學業(yè)負擔問題不是最近發(fā)現的新問題,而是一個植根于我國教育系統(tǒng)中的老問題。相關學者多從教育學、文化學、經濟學、管理學等視角對學業(yè)負擔問題進行宏觀研究,鮮有從微觀角度對學業(yè)負擔問題的生發(fā)機理進行剖析。腫瘤學作為一種由微觀到宏觀、由局部到整體、強調分子與系統(tǒng)相互作用影響的科學研究,其研究范式對分析學業(yè)負擔問題具有特殊意義。觀察學業(yè)負擔問題的發(fā)展過程發(fā)現:學業(yè)負擔問題像一個一直潛伏于我國教育機體中的具有遺傳性質、高繁殖力和強轉移性的“惡性腫瘤”,它以高速異變的方式破壞著我國教育的育人基因,導致我國教育事業(yè)病態(tài)發(fā)展。深入剖析學業(yè)負擔問題的增生機理,給予精準有效的治療,是實現基礎教育育人本質回歸的著力點。為此,可以從“腫瘤學”視角對學業(yè)負擔問題加以剖析與診斷,力求弄清學業(yè)負擔問題的生發(fā)機制,探尋綜合性治療方案,清除教育機體中的“腫瘤細胞”,為實現根源性減負提供思路。

1 學業(yè)負擔問題的發(fā)生、發(fā)展與轉歸

學業(yè)負擔是指學生(個體或群體)在與環(huán)境(家庭、學校和社會)相互作用過程中承擔的學習任務或產生的學習壓力[1]。學生為增進知識,完成學習任務產生學業(yè)負擔是正?，F象。學業(yè)負擔之所以發(fā)展成為一個問題,原因在于受多重因素的影響,學生在完成學業(yè)任務時心理和生理兩方面承受了額外的、過重的壓力,其既是一種客觀存在,也是一種主觀感受,嚴重阻礙學生身心健康發(fā)展。毫無疑問,了解清楚學業(yè)負擔發(fā)生發(fā)展的事實,才能找到學業(yè)負擔的病變原因,為教育減負提供良策。

1.1 學業(yè)負擔問題的發(fā)生

教育起源于人類的生產勞動,原始教育以傳授生產知識和生活經驗為目的,體力勞動和腦力勞動統(tǒng)一于勞動者一身。生產力的低下和科學技術水平的落后決定了體力勞動是人創(chuàng)造價值的主要方式,身體素質在生產勞動中占據主要地位,腦力勞動在生產勞動中的作用微不足道,專門的教育機構尚未形成,學業(yè)負擔無從談起。到了奴隸社會,社會生產力大大提高,剩余產品的出現使生產資料占有者擺脫了繁重的體力勞動,開始從事教育教學、生產管理和文化宣傳活動,體力勞動和腦力勞動分離,專門的教育機構——學校產生,人類生產生活經驗以文字記載的形式得以積累傳承,背誦和記憶成為學習的主要方法,學業(yè)負擔初現端倪。到了封建社會,教育目的發(fā)展為為統(tǒng)治階級培養(yǎng)服務人才?！叭f般皆下品,惟有讀書高”價值觀念盛行,“飽學之士”受人敬重,讀書入仕才是正途。特別是科舉制度推行以后,通過讀書考取功名、改變命運成為廣大學子孜孜以求的目標,“十年寒窗磨一劍”“學海無涯苦做舟”成為古代仁人志士們求學的真實寫照,“苦學成才”理念深入人心,學業(yè)負擔問題成型。受封建體制影響,平民階層對社會地位的追求使其將“學業(yè)負擔”問題美化為實現階層晉升的捷徑,困而不自知,“學業(yè)負擔”和“考試文化”以“遺傳基因”的方式保留下來,潛藏于之后我國各時期的教育系統(tǒng)中。

1.2 學業(yè)負擔問題的發(fā)展

經過漫長的潛伏期后,學業(yè)負擔問題發(fā)展到了癥狀明顯期。新中國成立初期,百廢待興、百業(yè)待舉,國家急需各行各業(yè)優(yōu)秀人才。在政府振奮人心的號召和百姓建設美好新中國的愿景下,大家建設熱情高漲,以滿腔熱血投身于教育事業(yè),努力學習科學文化知識,加班加點復習功課,學業(yè)負擔加重,大部分青少年身體素質下降。這一時期的學業(yè)負擔問題還是單純的學校教育問題。改革開放后,經濟社會發(fā)展急需一大批高質量人才,“多出人才、出好人才”是教育的首要任務,加之高考制度的恢復,廣大學子考大學的熱情高漲。但受教育基礎薄弱和高等教育稀缺的影響,能上大學的人并不多,學業(yè)競爭露頭,學業(yè)負擔問題重新浮出水面,并從基礎教育向高等教育擴散,蔓延至整個教育系統(tǒng)。1985年,國家提出素質教育后,學業(yè)負擔問題被界定為影響素質教育實施的主要因素之一,學業(yè)負擔問題在理論和思想上轉化成了“應試教育”和“素質教育”兩種教育理念的對立,從實踐層面向理論層面深入[2]。20世紀90年代以來,受“城鄉(xiāng)二元分割”的催化、優(yōu)質教育資源配置不均衡、校外培訓的幕后推動等因素的影響,學業(yè)負擔問題愈演愈烈,其負面影響擴張至教育、經濟、文化等各個領域,對國計民生構成了嚴重威脅。此時學業(yè)負擔問題已經不單單是教育系統(tǒng)內部的問題,而是轉化為重大社會問題,導致了“腫瘤細胞”向“惡性腫瘤”的轉化。

1.3 學業(yè)負擔問題的轉歸

學業(yè)負擔問題如同生長于人體上的惡性腫瘤,如果不能正確診斷并及時治療,就有可能禍及全身,進而威脅生命。為應對日益嚴重的學業(yè)負擔問題,我國采取了綜合性的治療措施:首先,我國已經形成了多元參與的治療主體,由以往的教育部主管到教育部、發(fā)改委、公安部、中共中央辦公廳、國務院辦公廳等多部門聯合發(fā)力;其次,我國已經采取了多樣化的治療方法,針對學業(yè)負擔問題從課程改革、教學規(guī)范、課外活動、課內作業(yè)、考試內容、競賽培訓等方面做出了具體規(guī)定;再次,國家提出了有針對性的治療方案,頒布了多個關于減輕學生學業(yè)負擔的文件,如《關于減輕中、小學校學生過重負擔的指示》(1955年)、《小學生減負十條規(guī)定》(2013年)與《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(2021年)等。

一般來說,學業(yè)負擔問題的治療效果有三種:第一種是通過治療,學業(yè)負擔問題得到妥善解決,學生的學習活動正常開展,秩序井然,回到“以人為本”的發(fā)展軌道并高速運行。治療主體和學生群體能夠發(fā)揮自身的積極性和主動性,各盡其能,正勝邪退,疾病向愈;第二種是受到治療理念錯位、診斷不當和治療主體能動性發(fā)揮不足的限制,學業(yè)負擔問題沒有得到明顯改善,維持原狀,或在階段性治愈之后表現出形態(tài)和功能異常甚至再度發(fā)作,邪正相持,久病不愈;第三種是受激進或冒險理念的影響,采取極端武斷的治療方式,學業(yè)負擔問題非但沒有通過一定的治療出現好轉,反而積重難返,帶來新一輪的更為沉重的學業(yè)負擔,邪勝正衰,疾病惡化。從目前我國的減負實效來看,雖然我國在減輕學生學業(yè)負擔問題上初有成效,但遠未達到正勝邪退、疾病向愈的理想治療效果,需要進一步分析診斷,采取更有效的治療方式。

2 學業(yè)負擔問題的特征與表現

在生物學中細胞分化異常是惡性腫瘤的基本特征之一,相比于正常細胞,惡性腫瘤細胞可以無限生長、分化和轉移,在形貌、代謝及生長方式等特點上與正常細胞有較大差異[3]。學業(yè)負擔問題相較于正常的學業(yè)負擔,已經顯現出類似于腫瘤學中惡性腫瘤細胞分化異常的特征,在增殖動力學上表現為異常增殖、在形態(tài)學上表現為負擔過重、在生物學上表現為浸潤性生長及轉移,完成了由正常細胞向惡性腫瘤細胞的轉變。

2.1 生長動力學特征:異常增殖

增殖是細胞生命得以延續(xù)的基本形式,腫瘤細胞也不例外[4]。不同的是,正常細胞的增殖受機體控制,當其增長到一定程度時會停止生長;而腫瘤細胞在增殖時細胞接觸抑制能力喪失,不受機體控制,出現異常增殖。學業(yè)負擔問題已經表現出惡性腫瘤異常增殖的特征。2013年,教育部提出中小學教育質量綜合評價指標體系,將學習時間、課業(yè)質量、課業(yè)難度、學習壓力作為評價學生學業(yè)負擔的關鍵指標[5]。據“中國少年兒童發(fā)展狀況”調查數據顯示,2015年小學生平均在校時間為8.1小時,比2005年增加0.6小時;初中生平均在校時間為11小時,比2005年增加0.4小時。小學生在學習日和休息日平均做作業(yè)時間分別為1.7小時和2.8小時,與2005年相關數據相比分別增長0.2小時和0.6小時;初中生在學習日和休息日平均做作業(yè)時間分別為2.5小時和3.8小時,與2005年相關數據相比分別增長0.3小時和0.8小時;學生在學習日和休息日上課外班的時間分別為0.8小時和2.1小時,與2005年相關數據相比分別增長0.4小時和1.4小時,學生學習時間增長迅速,對學生日常閑暇時間造成了很大程度的擠壓[6]。在課業(yè)難度和課業(yè)質量方面,隨著學科內容的豐富,課業(yè)難度和課業(yè)質量雖在不同年級之間存在群體差異[7],但總體上呈現課業(yè)難度不斷增加但課業(yè)質量提高不明顯的現狀。在學習壓力方面,隨著學習科目增加、內容豐富、難度增大,基礎教育各個學段學生的學習壓力呈現普遍增大態(tài)勢。學業(yè)負擔增長速度之快、范圍之大,已經嚴重超出學生可承受范圍,表現出異常增殖的特征。

2.2 形態(tài)學特征:負擔過重

形態(tài)學特征是事物比較明顯的外部特征,對腫瘤進行形態(tài)學鑒定是判斷腫瘤性質的重要方式之一。同樣,對學業(yè)負擔問題進行形態(tài)學分析也是判斷其是否惡變的重要標準之一。國內相關學者從認知過程、情緒體驗、行為反應三方面對學生的學業(yè)負擔水平和特征進行描述[8]。研究表明,我國小學、初中、高中階段學生都存在學業(yè)負擔問題,且隨著受教育年段的升高,學生的學業(yè)負擔在逐漸加重[9]。小學生心智發(fā)育尚未成熟,長時間的學習使學生容易產生疲勞感,學習專注度和主動性降低,進而影響學習效果。這一時期,學生行為反應層面的負擔較重。初中生處在身體心理發(fā)生急劇變化的關鍵時期,自我認同和情緒體驗在學習過程中發(fā)揮著重要作用。出于自我認同感的需要,當學生通過努力無法獲得成功時容易產生習得無助感,承受力變差;劇烈的情緒波動容易使學生產生厭學等負面情緒。這一時期,學生在行為反應和情緒體驗層面的負擔都加重。高中生相較于初中生和小學生身心發(fā)育趨于成熟,理性思維發(fā)展,意志更加堅定,能自動自發(fā)學習,但受家長過高期望和“應試教育”理念的影響,高中生每天陷于不必要的學習任務中,加之學校頻繁組織周測、月考、期中、期末等考試,繁重的學習任務和理性的自我要求往往使學生不得不自我加碼以取得更好的學習成績。這一時期,學生在行為反應、情緒體驗和認知過程三方面的負擔都加重。

2.3 生物學特征:浸潤性生長及轉移

浸潤性生長是指腫瘤細胞長入組織器官內部并破壞周圍組織的現象[10]。從近幾年學業(yè)負擔的發(fā)展軌跡來看,學業(yè)負擔在空間上不斷外溢,在關涉對象上不斷擴大,呈現浸潤性生長和轉移。1955年之前,學生學業(yè)負擔主要是“課業(yè)多、作業(yè)多、課外活動多”,學業(yè)負擔主要集中于課內。1955～2000年,學生學業(yè)負擔主要是“教材多、教輔多、競賽多、劣質家庭作業(yè)多”,學業(yè)負擔從課內走向課外。2000～2021年,學生學業(yè)負擔主要是“過重作業(yè)負擔和校外培訓負擔”,學業(yè)負擔從校內延伸至校外。短短70年,學業(yè)負擔在空間上實現了由課上到課下、由課內到課外、由校內到校外的外溢性擴張。隨著社會對學生學業(yè)負擔問題的苛責和減負政策的不斷深入,相關單位采取了各種減負措施,學校內的學業(yè)負擔“大大減少”。但實質上學業(yè)負擔問題沒有得到根本解決,而是由顯性轉化為隱性,在隱匿發(fā)展的同時向教師、家長和社會轉移。主要表現為:“教師工作負荷沉重、工作時間長、工作形式繁雜、負面情緒高漲”[11];家長“望子成龍”期望高,對課外補習班過度追捧,教育焦慮嚴重;人與人之間合作意識淡薄,競爭意識強烈,各行各業(yè)內卷現象日益嚴重,形成了對“高學歷”和“名校生”狂熱追捧的社會風氣。

3 學業(yè)負擔問題的增生機理

在生物學中,病因學研究對預防腫瘤發(fā)生、治療和預后具有重要意義。同樣,在學業(yè)負擔問題中,探明學業(yè)負擔問題日益加重的影響因素和增生機理,對解決學業(yè)負擔問題意義重大。

3.1 教育功利心是造成學業(yè)負擔問題的“遺傳易感因素”

腫瘤的發(fā)生是有遺傳背景的。1890年德國病理學家大衛(wèi)·馮·漢賽曼(David von Hansemann)首先認識到腫瘤發(fā)生與細胞遺傳的關系。隨著腫瘤遺傳學的不斷發(fā)展,科學家們證實了DNA是各種致癌因素攻擊的目標,基因突變是腫瘤發(fā)生的潛在原因[12]。在我國教育傳統(tǒng)中,功利心是“遺傳基因”一樣的存在,從古代的“學而優(yōu)則仕”到現代的“教育改變命運”,無一不體現著教育的功利心。適當的教育功利心能夠促進個人發(fā)展和社會進步。教育功利心作為教育系統(tǒng)中的“遺傳易感因素”,一旦被強化到極致發(fā)生“基因突變”,其負面影響就會凸顯,給教育免疫系統(tǒng)帶來巨大威脅,表現在中小學階段就是學業(yè)負擔問題。目前造成學業(yè)負擔問題的教育功利心主要有五類,分別是地方教育主管部門的政績訴求、學校的升學率訴求、教師的業(yè)績訴求、家長的高分訴求以及校外培訓機構的營利訴求。從地方教育主管部門的角度看,在盲目政績觀和不科學評價指標的指導下,一些地方教育主管部門職能錯位,執(zhí)著于“做品牌”和“樹典型”,將升學率作為教育政績考核的硬性指標,一定程度上助推了“應試教育”,加重了學校的教育負擔。從學校的角度看,在上級部門的“授意”和考核指標的引導下,學校忽視教育的育人功能,將提高升學率作為主要教育目標,將升學壓力傳遞給了教師。從教師的角度看,學校制定的“激勵”教師工作的量化評比和績效獎勵規(guī)則,促使教師不得不采用延長教學時間和運用“題海戰(zhàn)術”的方式提高學生的考試成績,不合理的考評制度加劇了教師之間的非理性業(yè)績競爭,催生出一大批機械訓練式的課后作業(yè),加重了學生的作業(yè)負擔。從家長的角度看,在學歷貶值、名校情節(jié)的推波助瀾下,家長的教育觀念產生偏差,片面地將斬獲高分、考取名校作為學生學習的唯一目的,主動要求給孩子增負。從校外培訓機構的角度看,浮躁的教育風氣和家長的高分訴求為校外培訓機構利用補課謀取高昂利益創(chuàng)造了可能,其通過畸形的“針對性訓練”幫助學生提高分數,在迎合家長需求的同時給學生造成了沉重的課外培訓負擔。在層層功利心的加持下,教育的育人本質發(fā)生偏離,最終表現為學生學業(yè)負擔過重的尖端矛盾。

3.2 社會競爭是造成學業(yè)負擔問題的“環(huán)境致癌因素”

教育作為社會的子系統(tǒng),深受社會的影響與制約。學業(yè)負擔過重問題之所以屢減不輕,一方面是受政策執(zhí)行不力的影響,另一方面是因為學業(yè)負擔問題不是一個單純的教育問題,其實質是激烈的社會競爭在教育領域的集中反映。我國的勞動力市場是二元分割的,學歷高的勞動者能依靠人力資本進入薪金待遇高、勞動環(huán)境好、晉升空間大的第一勞動市場,而學歷低的勞動者只能通過職業(yè)流動進入薪金待遇低、勞動環(huán)境差、晉升空間小的第二勞動市場。兩個市場相互封閉且隔離,流動機會小,巨大的終身預期差距加深了人們對進入第一勞動市場的渴望,加劇了社會競爭。由于第一勞動市場只對高學歷者開放,且教育是中產階級積累人力資本、獲取高學歷文憑的唯一渠道,激烈的社會競爭被傳導至教育系統(tǒng)內,直接轉化為對優(yōu)質高等教育資源的競爭。受分支型學制不夠完善、教育評價機制不健全和高等教育資源層級區(qū)分明顯的影響,我國的優(yōu)質高等教育資源相對稀缺,競爭通道比較狹窄,高考成為學生分流、獲得優(yōu)質高等教育資源最重要的途徑。高考成績的高低決定了誰能接受高等教育、接受什么層次的高等教育、畢業(yè)后從事哪種社會職業(yè)和進入什么社會階層,優(yōu)質高等教育資源的競爭焦點下移到高考競爭中,高考分數成為高中教育實質性的競爭目標[13]。為了在高考中取勝,高中教育被窄化為應試教育,學校、教師、家長默許學生通過延長學習時間、提升課業(yè)難度、增加作業(yè)量的方式進行低效學習,以求在考試中獲得微弱的成績優(yōu)勢。由于教育評價標準從小學到大學是持續(xù)累加的,高中階段的競爭壓力經過中考被傳遞到中學,中學的競爭壓力又經“小升初”考試傳遞到小學。至此,社會通過二元勞動力市場系統(tǒng)將競爭傳導至教育系統(tǒng),并經高考向高中、初中、小學依次傳遞,學業(yè)負擔問題滲入到基礎教育的全過程。

3.3 資本擴張是造成學業(yè)負擔問題的“病毒入侵因素”

1985年中共中央頒布《關于教育體制改革的決定》,提出要“鼓勵集體、個人和其他社會力量辦學”,促進教育由封閉走向開放,以滿足人民對教育的多樣化需求。由此,社會力量進入教育領域,民辦學校、校外補習機構和私人家教慢慢出現,經濟與教育的聯系日益密切。相當長一段時間內,社會力量有益于我國教育的多樣性,改善了我國教育發(fā)展不良的狀況。隨著經濟的不斷發(fā)展,我國基礎教育的矛盾已經轉化為人民日益增長的優(yōu)質教育需求同不平衡不充分的教育發(fā)展之間的矛盾。潛藏在社會力量背后的資本不斷膨脹,教育機構數量大幅增加、規(guī)模不斷擴大、機構上市和集團化辦學趨勢迅猛。據《2020年教育行業(yè)發(fā)展報告》顯示,2010～2020年我國教育相關企業(yè)的總數增長了334萬家,僅2020年一年,我國基礎教育在線行業(yè)融資就突破了500億大關[14]。迅速膨脹的資本力量在學校外塑造了一個全新的教育場域,以病毒入侵的方式破壞學生的正常學習,給學生造成了嚴重的校外培訓負擔。具體而言,校外培訓機構在資本的操縱下利用人們迫切向往“接受優(yōu)質教育”的心理,披著“上好學”的衣殼,異化素質教育的含義。其使“上好學”與“拿高分”意義等同,通過一系列的夸大營銷混淆促進學生發(fā)展的真實教育需求和額外的、沒有實質作用的虛幻教育需求,放大教育焦慮,將虛幻的教育焦慮植入到家庭教育需求中。再通過過分挖掘教育的服務功能,創(chuàng)造各種各樣的高端服務,開設“名師面對面”“一對一私人訂制”等課程培訓應試技巧,塑造高分神話,把校外培訓包裝為獲得優(yōu)質教育資源的必需品,引發(fā)“補習熱”。利用群體效應將大多數學生卷入校外補習的教育場域中,使校外培訓負擔“合理化”,實現學業(yè)負擔的“基因改組”。與此同時,校外培訓機構“精心栽培,斬獲高分”的教育方式給學校教育帶來了巨大威脅,它通過“培尖補差”的精準化教學擾亂學校的教育節(jié)奏,遮蔽學校教育循序漸進、穩(wěn)扎穩(wěn)打的教育優(yōu)勢,削弱學校教育主陣地的作用,導致學校不得不將主要精力投入到提高學生的學習成績上來,受學生多樣性的限制,一些學校采用超限的增加習題練習量的方法來保證學生獲得較好的學習成績,學生的作業(yè)負擔日益加重。

4 學業(yè)負擔問題的根治之道

在生物學中,準確診斷并及時鞏固治療成果是降低腫瘤復發(fā)的關鍵。在學業(yè)負擔問題中,了解“雙減”政策的制約因素與執(zhí)行限度,從更正教育觀念、改善競爭環(huán)境、鞏固減負成果幾方面入手,形成內外兼治、前后銜接的長效治理方案,并積極落實,才能確保減負取得實質性成效。

4.1 更正教育觀念,防止教育的育人基因發(fā)生突變

教育在社會分層中確實扮演著重要的角色,貧富差距帶來的階層固化使社會縱向流動的空間逐漸縮小。加拿大經濟學家邁爾斯·克拉克(Corak)提出的蓋茨比曲線揭示了社會不平等與代際流動的關系,即社會越不平等,子代受父代發(fā)展的影響越大,階層晉升就越困難[15]。在這樣的背景下,教育作為實現階層跨越的主要途徑,其工具性價值被無限放大,功利化傾向愈發(fā)明顯?！半p減”政策通過規(guī)范校外培訓機構行為來強化學校主陣地的作用,意圖減弱教育的急功近利之心,扭轉教育功利化發(fā)展的不良傾向。但不可否認,教育功利化是在歷史過程中形成的現象級問題[16],政策的頒布只能對教育功利化起到一定的限制作用,短時間內難以有效緩解。從根本上說,要破解教育的功利化困局,必須更正教育觀念。沒有與“雙減”政策相適應的觀念建設,任何先進、縝密、科學的教育政策設計都只會懸浮空中、無果而終[17]。只有抵達觀念層面的教育改革,才能阻止教育功利心被無限放大,防止教育的育人基因突變?yōu)橛只颉?/p>

教育具有現實性,同時也具有超越性,教育的終極價值追求是實現“每個人全面而自由的發(fā)展”[18]。新的教育觀念強調素質教育觀、發(fā)展教育觀、大課堂教育觀、大育人觀,強調弱化特定目標和標準對學生的“指導”,將教育目標由讓學生在考試中斬獲高分轉變到提高學生的發(fā)展能力上來,實現人的自由全面發(fā)展。一般來說,教育觀念的轉變方式有三種:強制性轉變、引導性轉變和自發(fā)性轉變。強制性轉變的優(yōu)點是能讓不同的教育觀念發(fā)生劇烈碰撞從而發(fā)生迅速轉變,但轉變效果難以保證;引導性轉變和自發(fā)性轉變往往能從內而外引發(fā)觀念變革,轉變效果相對較好。在基礎教育革命性變革的背景下,要發(fā)揮好這三種教育觀念轉變方式的協同功能,才能實現自上而下、自內而外真正意義上的教育觀念變革?！半p減”政策利用政策語言將教育行為框定在合理、合法、合規(guī)的價值判斷標準之中,同時利用政策的權威性對教育系統(tǒng)中的各行為主體進行觀念干預,以強制性轉變的方式促動教育觀念變革。政府和教育主管部門作為“雙減”政策的執(zhí)行主體,要理解教育政策的意圖,積極落實“減負”政策,樹立科學的素質教育政績觀,從深化教育改革、優(yōu)化管理模式入手,引導學校、教師和家長的教育觀念自發(fā)性轉變。學校既是政策的執(zhí)行主體又是政策的目標群體,在政策的剛性規(guī)定和教育主管部門的柔性引導下,學校要反思自省,克服浮躁風氣,找準定位,踏踏實實辦學,為實施素質教育創(chuàng)設良好的校內環(huán)境。教師的教育觀念是減輕學生學業(yè)負擔的最直接環(huán)節(jié),政策的規(guī)制、教育主管部門的引導和學校的配合為教師教育觀念的改變提供了外部環(huán)境場景。但真正的教育觀念轉變一定是自動自發(fā)的,教師要用政策期待的新的教育觀念置換頭腦中已有的舊教育觀念,要將教育觀念與教育實踐相結合,用科學的教育觀念解決實踐問題,用教育實踐來實現教育觀念的改組和重構。在轉變家長教育觀念層面,相關部門要根據《中華人民共和國家庭教育促進法》向家長重點宣傳科學教育理念,構建線上家庭教育指導云平臺,幫助家長理性確定孩子的成長目標。同時家長也要從學生的健康發(fā)展出發(fā),多與學校教師溝通,積極轉變思想,在家庭教育中落實素質教育理念。

4.2 改善競爭環(huán)境,修復社會競爭生態(tài)系統(tǒng)

“減負難”的關鍵在于學業(yè)負擔問題不僅僅是一個教育問題,而且是社會問題在教育領域的反映和強化。在社會優(yōu)質就業(yè)崗位稀缺、階層流動通道狹窄、教育評價單一、高考仍是實現階層晉升的主要途徑的背景下,“雙減”政策的執(zhí)行容易陷入“囚徒困境”,即執(zhí)行“雙減”政策會降低個人的利益和效用,承擔在固有的競爭機制中喪失競爭優(yōu)勢的風險,不執(zhí)行“雙減”政策反而能實現利益最大化,在競爭機制中勝出。再者,任何問題的形成都不是由單一因素導致的,教育作為社會的子系統(tǒng),深受社會大環(huán)境的影響和制約,“就教育改教育”必然難以達到理想效果。即使“雙減”政策能夠有效執(zhí)行,解決的也只是社會競爭傳導鏈中的學生學業(yè)負擔過重的顯性終端問題。要想從根本上緩解學生學業(yè)負擔過重問題,必須從社會競爭向下傳導的邏輯鏈條入手,把握好社會競爭傳導鏈的關鍵點,優(yōu)化競爭機制,營造良好的競爭環(huán)境,減小環(huán)境因素對學業(yè)負擔“惡性腫瘤”的激化作用。具體而言,第一,增加優(yōu)質就業(yè)崗位,緩解供需矛盾。優(yōu)質工作崗位的供需矛盾是我國就業(yè)市場最主要的矛盾。特別是在新冠疫情的影響下,人們的就業(yè)觀發(fā)生變化,更傾向于穩(wěn)定且收入高的工作,對第一勞動市場的向往更加迫切,就業(yè)競爭壓力進一步增大,就業(yè)結構性矛盾明顯。借鑒發(fā)達國家經驗,國家應“加快產業(yè)結構調整,大力發(fā)展高新戰(zhàn)略產業(yè)”[19],擴大優(yōu)質崗位就業(yè)容量。同時配套積極的政策扶持、財政優(yōu)惠、基礎保障,鼓勵學生積極創(chuàng)業(yè),探索新就業(yè)形態(tài);第二,職業(yè)教育和普通教育并重,完善高等教育分類發(fā)展體系。我國高考競爭之所以如此激烈,一方面是由于社會競爭壓力對教育系統(tǒng)的不斷傳導,另一方面是由于高等教育分類發(fā)展體系不完善,優(yōu)質高等教育資源稀缺,職業(yè)教育不受重視。要加大優(yōu)質高等教育資源供給量,不斷完善分支型學制,構建縱向連接緊密、橫向與普通教育地位等同的職業(yè)教育體系。重點發(fā)展高等職業(yè)教育,建設一批重點職業(yè)高校,提高高等職業(yè)教育的社會認同度和社會競爭力,拓寬學生的升學選擇和就業(yè)渠道,緩解社會尖端競爭;第三,改革教育評價制度,擺脫應試教育的裹挾?！半p減”政策的頒布為加快推進教育評價制度改革提供了契機,在全面緩解社會競爭和教育焦慮的背景下,要發(fā)揮好教育評價“指揮棒”的作用。在學生評價方面,弱化學習成績在教育評價中的比重,重視品德發(fā)展水平、能力發(fā)展水平、學業(yè)發(fā)展水平等素質教育評價,關注學生的智力、能力增長量,構建全方位、全過程、綜合性的評價體系。在教師評價方面,化“繁”為“簡”,改變評價過于繁瑣的不良傾向,注重評價指標的有效性。增加“德”“能”評價,改變單一的以業(yè)績評人的評價標準,注重評價的育人性、過程性和發(fā)展性。在學校評價方面,以促進學生全面發(fā)展為核心,關注學生的身體健康和心理健康,減小“升學率”在教育評價中的權重,構建促進學生德、智、體、美、勞全面發(fā)展的綜合考評體系。

4.3 夯實減負成果,打造堅固的教育免疫系統(tǒng)

教育的本質屬性是公共性和公益性,資本的內在屬性是逐利性和擴張性,性質的不同決定了二者之間存在不可調和的矛盾。資本擴張將教育資源商品化,運用市場買賣邏輯將教育主陣地由校內轉移到校外,破壞了基礎教育的普惠性、公平性和強正外部性,必須予以遏制和規(guī)范?！半p減”政策以“腫瘤切除”的方式叫停校外培訓,對資本的無序擴張起到了絕對限制作用。據教育部數據顯示,截至2022年2月底,學科類培訓大幅壓減,線下校外培訓機構壓減率為92.14%,線上校外培訓機構壓減率為87.07%[20]。學生的校外培訓負擔大大減少,但受家庭迫切希望子女獲得優(yōu)質教育資源的影響,家長仍然會通過各種方式為子女“加餐”,學生學業(yè)負擔過重的問題沒有得到根本性解決。毫無疑問,全面規(guī)范校外培訓機構行為是治療學業(yè)負擔過重“惡性腫瘤”的應急性政策。這種治療方法的優(yōu)勢是易操作、見效快。但其缺陷也很明顯,即無法確認學業(yè)負擔“惡性腫瘤細胞”是否已經在其他隱蔽處找到快速增值點,或是否已經發(fā)生新的變異并植入到教育系統(tǒng)之中。如:在家長巨大、迫切的教育需求下,教培人員變身為“高端家政”“住家保姆”“高級管家”,以更隱秘、更難以監(jiān)管的方式繼續(xù)開展學科培訓,給學生帶來更沉重的學業(yè)負擔;校外培訓機構的大量關停使身家殷實的家庭獲取優(yōu)質教育資源的優(yōu)勢更加明顯,造成更大的教育不公平?？梢?即便“雙減”政策完全落實,只要家庭的教育需求沒有得到滿足,各種變相加重學生學業(yè)負擔的“腫瘤細胞”就無法消失,達不到正勝邪退、疾病向愈的腫瘤治療結果。

在腫瘤治療中,應用手術對腫瘤進行整體性切除是治療實體腫瘤常用的一種方法,其適用于腫瘤原發(fā)部位的治療,但容易出現病灶復發(fā)的情況,術后的監(jiān)測和護理是防止腫瘤復發(fā)和轉移的關鍵。同理,在學業(yè)負擔問題中,整頓校外培訓行業(yè)只是緩解學生過重學業(yè)負擔的第一步,如何規(guī)范和引導校外培訓機構有序發(fā)展,發(fā)揮資本的正向積極作用,規(guī)避資本逐利性對教育公共性的侵蝕,提高學校教育質量,滿足學生和家長的教育需求,實現“根源式”減負才是解決學業(yè)負擔問題的重點。校外培訓機構具有高度的市場敏感性,能掌握學生真實的教育需求[21],給學生相對精準化的教育,一定程度上彌補了學校教育差異性教育不足的缺陷。在我國學生基數大、結構復雜、升學通道狹窄、教育需求大的現實背景下,完全清除校外培訓機構是對現實情況的無視,政府作為“雙減”政策的關鍵執(zhí)行方,應加強監(jiān)管,篩選運營模式完備、服務體系成熟、管理模式高效的校外培訓機構,促進這些校外培訓機構由“營利型”向“非營利型”、由“商業(yè)型”向“素質型”轉型。利用其較高的市場靈活性,為學生提供多樣化的非學科類培訓服務,堵疏結合,使校外培訓機構擺脫資本的裹挾,成為學校教育的有益補充。防止學業(yè)負擔問題復發(fā)的另一重要途徑是提高公立學校教育質量,讓不同家庭的學生在學校教育中都能“學足、學好”。學校作為教育資源的主要供給方,要提高學校日常教學供給和課后服務供給兩個時間段的教學資源供給質量,發(fā)揮好學校教育主陣地的作用。首先應深化課程改革,改變教法學法。圍繞學生能力發(fā)展構建“基礎課程核心化、特色課程個性化、課堂教學趣味化三位一體”的高質量課程體系[22],提高課程吸引力。教師要打破“以提高分數”為核心的“填鴨式”教育模式,啟發(fā)學生主動思考,打造“動態(tài)課堂”,讓學生在課堂上“應知盡知”,提高學校課堂教育質量;其次,學校教育要把握好課后服務供給的“穩(wěn)”與“進”,滿足學生的多樣化需求。“穩(wěn)”是指穩(wěn)住學校教育的基本盤,為學生提供答疑輔導服務,讓學生在校內消化掉所學知識。值得注意的是,課后服務的初衷是減輕學生的學業(yè)負擔,在實施過程中要避免“新壺裝老酒”現象,使課后服務淪為日常教學的加時訓練場?！斑M”是指要通過各種渠道滿足學生多樣化課后服務需求,如與校外素質教育培訓機構合作,組建“個性教育”聯動小組,豐富課后服務供給,關注學生個性化教育,提高學校教育公信力,使學生的學習重回校園,實現真正意義上的“根源式”減負。

需要看到的是,學業(yè)負擔問題是社會歷史遺留下來的復雜性問題。在人們教育觀念沒有轉變、社會競爭環(huán)境沒有得到改善、資本因素沒有得到良好利用的情況下,學生學業(yè)負擔問題仍然會是我國基礎教育高質量健康發(fā)展的最大阻礙。要想將學生從學業(yè)負擔過重的困境中解救出來,實現根源性減負,需總結歷史經驗,不斷夯實減負成果,構建一套全面的、動態(tài)的、長效的綜合治理方案并切實落實,這樣才能使教育回歸育人的本質初心。