胡揚(yáng)洋

(天津師范大學(xué) 教育學(xué)部,天津 300387)

進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)以來,規(guī)范的現(xiàn)代教育學(xué)知識(shí)體系開始在我國(guó)構(gòu)建與發(fā)展,并史無前例地推動(dòng)了中國(guó)現(xiàn)代教育的建立,不斷深化了人們對(duì)教育的理解與把握。未來的中國(guó)教育學(xué)將以何種形態(tài)和姿態(tài)投入教育發(fā)展演化的進(jìn)程,又將如何創(chuàng)新地為教育發(fā)展作出貢獻(xiàn)?這是當(dāng)下值得思考與謀劃的問題。畢竟教育學(xué)本身格外強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童培養(yǎng)的目標(biāo)預(yù)期,時(shí)下對(duì)未來教育的暢想也異常豐富。同樣在新時(shí)代的當(dāng)口,我國(guó)基礎(chǔ)教育凸顯著異常棘手的問題并推行著史無前例的變革。進(jìn)入“十四五”后,我國(guó)基礎(chǔ)教育進(jìn)入了“普遍提高質(zhì)量”時(shí)代,以治理學(xué)生“作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)”為主題的“雙減”政策更是史無前例地高規(guī)格出臺(tái)并發(fā)揮了深遠(yuǎn)影響。近來,以ChatGPT為代表的人工智能技術(shù)又帶來了未來教育變革的無限遐想。以上變革為教育實(shí)踐與教育理論的互動(dòng)提供了前所未有的新機(jī)遇。同時(shí),我國(guó)未來教育理論的生發(fā)也必須回答、回應(yīng)以及解決本國(guó)時(shí)代性的教育問題。

1 悖離教育主體的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)及其批判

教育學(xué)本身是一門充滿魅力的學(xué)問,也一直充滿矛盾與復(fù)雜性,教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)也難免在復(fù)雜性中探尋。教育學(xué)亦具有文化性和歷史性。我國(guó)改革開放以來的教育學(xué)知識(shí)歷史性地確立了“主體性”的概念,并為這一概念注入了豐富內(nèi)涵。教育不能脫離主體而發(fā)生,教育在任何時(shí)候都是為了主體的發(fā)展。然而教育學(xué)知識(shí)在整體上尚存在悖離教育主體的情況,并遇到了相應(yīng)的發(fā)展風(fēng)險(xiǎn),需要對(duì)其進(jìn)行洞察和反思。

1.1 知識(shí)享用排斥學(xué)生

在教育領(lǐng)域,有關(guān)教育主體的教育學(xué)知識(shí)無疑至關(guān)重要。在教育主體的具體所指上,存在學(xué)生單一主體說與學(xué)生—教師雙主體或“交互主體”說等觀點(diǎn)[1]?，F(xiàn)實(shí)中,“尊重學(xué)生的主體地位”幾乎已成為每個(gè)教育工作者的熟語。無論是教師還是學(xué)界,“學(xué)生是教育主體”得到較為普遍的認(rèn)同。對(duì)教育主體問題的確認(rèn)實(shí)現(xiàn)了凝聚共識(shí)、揭示教育規(guī)律的目的,從而有力推進(jìn)了教育進(jìn)步。“教育主體”的學(xué)說本身正是我國(guó)教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)進(jìn)入改革開放以來里程碑式的一大理論成就。嗣后,諸多教育學(xué)說、教育(學(xué))話語、教育行動(dòng)等都在事實(shí)上或引述、或詮釋教育主體學(xué)說。

一直以來,教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的面向存在失衡和偏頗,突出表現(xiàn)為教育學(xué)生產(chǎn)的大量知識(shí)可供享用的主體絕大部分不是學(xué)生,而是教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)者自身。雖然一些教育學(xué)知識(shí)也可以由教師主體享用,且一部分教師主體也是教育學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)者,然而畢竟錯(cuò)失了教育領(lǐng)域的最重要主體——學(xué)生。這樣的現(xiàn)實(shí)很難說在幾十年的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)上做到了“尊重教育主體”。我國(guó)教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的這一“悖論”顯著而又吊詭,需要謹(jǐn)慎而辨證地深入分析。

1.2 知識(shí)利用趨向內(nèi)卷

在“享用”與“利用”之間存在意蘊(yùn)的差異?！袄谩钡膽B(tài)度是將被生產(chǎn)出的教育學(xué)知識(shí)視為客體,滿足工具性的目的;“享用”背后的觀念則是知識(shí)與主體具有生命意義上的交融關(guān)系,知識(shí)本身就滿足著主體發(fā)展的內(nèi)在需要。知識(shí)生產(chǎn)客觀上排斥學(xué)生主體的一大后果就是“可利用”的教育學(xué)知識(shí)在類型與內(nèi)容上趨同,也就是呈現(xiàn)出“內(nèi)卷化”。不免造成了在關(guān)照教育實(shí)踐之時(shí),“可用”“管用”的教育學(xué)知識(shí)十分匱乏且創(chuàng)新不足。

近年來,基礎(chǔ)教育學(xué)生作業(yè)問題成為現(xiàn)象級(jí)社會(huì)熱點(diǎn)。作業(yè)在教育實(shí)踐中非常重要,然而有關(guān)作業(yè)的教育學(xué)知識(shí)則明顯不足,對(duì)作業(yè)問題的透視及解決也是十分乏力?！半p減”政策出臺(tái)前,中小學(xué)生作業(yè)成為社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)已持續(xù)數(shù)年,學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)問題的存在則為時(shí)更長(zhǎng)。教育理論對(duì)作業(yè)及其連帶的問題應(yīng)該具備可關(guān)照的方式。在教育實(shí)踐場(chǎng)域,學(xué)生學(xué)業(yè)的過度競(jìng)爭(zhēng)也是“內(nèi)卷”的一種注腳。破解這類問題,教育學(xué)知識(shí)理應(yīng)有直接的、不可替代的作為,教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)須面向教育主體。不難發(fā)現(xiàn),無論是作業(yè)、教育培訓(xùn)還是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān),都是極度切近教育主體的,然而偏偏在最切近教育主體的意義上,教育學(xué)知識(shí)是長(zhǎng)期失語的,這類問題也因此更顯得痛切。

1.3 知識(shí)生產(chǎn)奔忙焦灼

通過教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)構(gòu)建教育學(xué)科,從而加深對(duì)教育規(guī)律的揭示與反思,是教育發(fā)展的必要選擇。然而當(dāng)下教育學(xué)學(xué)科已然面對(duì)著諸多發(fā)展危機(jī)。現(xiàn)實(shí)中,教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)片面追逐熱點(diǎn)、教育“鐘擺現(xiàn)象”等時(shí)常出現(xiàn),已引起不少批評(píng)和反思。我國(guó)教育學(xué)各二級(jí)學(xué)科都在探討學(xué)科發(fā)展的危機(jī)、出路以及未來的可能形態(tài)。諸如教育學(xué)是“一門捉摸不定的科學(xué)”“各個(gè)學(xué)科的跑馬場(chǎng)”等稱謂是每個(gè)教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)者都熟悉的話語。為回應(yīng)或解決此類問題,教育學(xué)通過援引(或移植、或詮釋)哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等領(lǐng)域的話語,試圖提高教育學(xué)學(xué)科品味與其在學(xué)科之林中的地位[2]。這類努力是十分必要且成就卓著的,而面向教育主體的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)則是突破當(dāng)前教育學(xué)科發(fā)展困局的另一種重要取徑,甚至是更具根本性的選擇。

若不去充分關(guān)照教育主體,使教育學(xué)知識(shí)為教育領(lǐng)域最重要的主體所享用,教育學(xué)就很難真正穩(wěn)固與提升學(xué)科地位。對(duì)學(xué)生主體而言,如果能有一些教育學(xué)知識(shí),大部分學(xué)生都認(rèn)為是自身發(fā)展過程中所“離不開的”“作用極大的”或“至關(guān)重要的”,那么教育學(xué)的學(xué)科地位才真正有了基礎(chǔ)與發(fā)展源泉。然而這樣的教育學(xué)知識(shí)及其生產(chǎn)顯然“尚未有之”。

2 教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)悖離主體的原因

我國(guó)教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)須找到發(fā)展困難的內(nèi)生因素,才利于主動(dòng)作為。在歷史和理論的層面,教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)悖離主體在寬度、深度、高度3個(gè)維度上存在密切關(guān)聯(lián)的因素。

2.1 寬度上:知識(shí)部類的支離

教育學(xué)知識(shí)的基本載體和傳承途徑是教育學(xué)教科書。改革開放以來,我國(guó)教育學(xué)教科書知識(shí)主要呈現(xiàn)“五分法”,即教育學(xué)被區(qū)分為教育原理、教學(xué)論、課程論、德育論和教育管理論5個(gè)部分。分門別類的論證誠(chéng)然對(duì)學(xué)科建設(shè)而言十分必要,然而分析與綜合的辯證關(guān)系也是教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)必須關(guān)注的?！拔宸址ā钡慕逃龑W(xué)知識(shí)生產(chǎn)已然存在諸多反思與改進(jìn),而“五分法”的一大弊病正是對(duì)教育中一些要素和問題的錯(cuò)失,畢竟豐富的教育實(shí)踐無法被有限、規(guī)范的邏輯體系所簡(jiǎn)單窮盡。在復(fù)雜性的意義上,簡(jiǎn)單的分門別類必須被超越。

審視教育學(xué)教科書知識(shí)則會(huì)發(fā)現(xiàn),其中對(duì)“五育”知識(shí)的呈現(xiàn)并不平衡,甚至存在一些缺憾和缺失。雖然片面的“智育第一”曾被教育界所批判,然而教育學(xué)教科書知識(shí)中普遍沒有專門而足夠精深的“智育論”,這種現(xiàn)象也是不正常的。教育者對(duì)學(xué)生智力、智能發(fā)展的觀念建構(gòu)和把握基本上讓渡給了心理學(xué)。事實(shí)上,如果承認(rèn)世界觀教育也屬于智育的一部分,那么這一內(nèi)容則顯然被置入了“德育論”中。如此,智育知識(shí)不僅在媒介上與其他教育學(xué)知識(shí)分離,而且其中的重要組成部分也被切分出來。因而可以說,單純閱讀與接受如此安排的教育學(xué)知識(shí)的教育者很容易缺乏處理“作業(yè)”等綜合性、實(shí)踐性教育問題的能力。也就是說,通過學(xué)習(xí)現(xiàn)有的教育學(xué)知識(shí)體系,教師主體仍然無法有效地開展教學(xué)、布置作業(yè);學(xué)生主體則更沒有辦法通過習(xí)得教育學(xué)知識(shí)促進(jìn)自身智力、能力以及素養(yǎng)的發(fā)展。

2.2 深度上:文化意識(shí)的疏離

教育作為人類的文化事業(yè),內(nèi)在地具有文化品性。教育學(xué)知識(shí)在部類上持續(xù)支離的后果是造成片面的對(duì)立與對(duì)壘,迷戀于建構(gòu)“體系”而對(duì)關(guān)涉教育主體的現(xiàn)實(shí)問題失語失聲。這反映了教育學(xué)知識(shí)文化關(guān)懷、文化自覺的遺失。

仍以學(xué)生作業(yè)為例,教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)未能有針對(duì)性地預(yù)見并開解關(guān)于作業(yè)的諸種問題,一大原因是知識(shí)生產(chǎn)不同分支學(xué)科的區(qū)隔與缺乏協(xié)同。“作業(yè)”與課程、教學(xué)兩種范疇毫無疑問具有十分密切的關(guān)聯(lián),然而遺憾的是,課程論與教學(xué)論學(xué)術(shù)幾十年的繁榮發(fā)展并未很好地預(yù)見并解決當(dāng)下的作業(yè)問題。其中原因值得我國(guó)教育理論與實(shí)踐工作者深度反思。在課程論與教學(xué)論的學(xué)科建設(shè)方面,誠(chéng)如有學(xué)者指出的那樣:“課程論和教學(xué)論關(guān)系研究呈現(xiàn)了‘大教學(xué)論’與‘大課程論’各持己見的局面。如此造成了‘在學(xué)科發(fā)展上各抱地勢(shì)、搶奪地盤,在思想構(gòu)建上注解西方、本土失位,在學(xué)科教學(xué)上內(nèi)容重疊、效果不佳’等諸多問題?！盵3]應(yīng)該說,在學(xué)科發(fā)展上片面地持有“大字情節(jié)”,不僅不能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)涵的廣泛包容性,還會(huì)在有意無意間造成視角偏狹,反而錯(cuò)失重要的研究對(duì)象。

我國(guó)學(xué)者對(duì)課程論與教學(xué)論兩種學(xué)術(shù)話語的對(duì)壘與融合問題已開展了諸多有益的探討。對(duì)課程論、教學(xué)論(包括相關(guān)的“學(xué)科教學(xué)法”傳統(tǒng))所屬的歷史文化傳統(tǒng)的追溯與梳理是相關(guān)研究實(shí)現(xiàn)深入的根本。源自英美的課程論傳統(tǒng)與來自歐陸的教學(xué)論傳統(tǒng)確實(shí)有不同的文化精神,一些不適當(dāng)?shù)囊榉绞揭踩菀自斐烧`讀與誤解。因而,我國(guó)學(xué)者積極呼吁一種基于本土立場(chǎng)和文化自覺的課程—教學(xué)理論[4]。要實(shí)現(xiàn)這一訴求,對(duì)當(dāng)下“作業(yè)”問題的準(zhǔn)確回應(yīng)與積極解決恰是應(yīng)然的作為。然而對(duì)作業(yè)的理論關(guān)照并非是再將一套“作業(yè)論”的話語體系加入“課程論”“教學(xué)論”的對(duì)壘之中,而是要基于文化意義上的深度,實(shí)現(xiàn)教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)在文化意義上的善好。

2.3 高度上:宏觀、微觀的隔離

我國(guó)教育學(xué)知識(shí)在發(fā)展過程中,在多種因素共同影響下,宏觀到微觀的鏈條之間存在一些缺環(huán),使得教育學(xué)知識(shí)在這一向度上顯示出宏觀與微觀的區(qū)隔。具體表現(xiàn)為“宏大”的教育學(xué)理論與“微觀”的教育學(xué)知識(shí)雖然各自繁榮,但是相互之間缺乏連接的紐帶和橋梁,也就表現(xiàn)為宏觀知識(shí)與微觀知識(shí)的持有者之間難以合作和對(duì)話。實(shí)踐者認(rèn)為“大理論”不接地氣,教育理論家則認(rèn)為實(shí)踐者的知識(shí)流于經(jīng)驗(yàn)主義。造成該種情況的歷史原因有多個(gè)方面。

新中國(guó)成立后,翻譯出版蘇聯(lián)教育學(xué)、心理學(xué)教科書成為我國(guó)教育事業(yè)發(fā)展與理論水平提升的主要任務(wù)。翻譯蘇聯(lián)教育學(xué)體系時(shí),對(duì)教育、教養(yǎng)、教學(xué)3個(gè)基本概念,人民教育出版社朱智賢(1)參見黃永言著《朱智賢傳》,杭州大學(xué)心理系龔浩然教授的相關(guān)回憶。北京:人民教育出版社,2000年出版,第211頁。、陳俠(2)參見郭戈主編《人教名人錄》,呂達(dá)先生的記敘,北京:人民教育出版社,2020年出版,第141頁。先生均主張把3個(gè)詞都翻譯為“教育”,并且認(rèn)為“我們的教育學(xué)”只保留教育、教學(xué)兩個(gè)概念就行了。這一提議在相關(guān)會(huì)議上被確定下來,并影響至今(3)共同提出這一主張的朱智賢先生與陳俠先生都是我國(guó)教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的里程碑式的學(xué)者。朱智賢先生不僅是我國(guó)發(fā)展心理學(xué)的學(xué)術(shù)權(quán)威,還被譽(yù)為“新中國(guó)教育學(xué)科的帶頭人”。陳俠先生則是“我國(guó)課程論重建的先驅(qū)者和奠基人”。(參見:郭戈主編《人教名人錄》,北京:人民教育出版社,2020年出版。)。在文化傳統(tǒng)的視域下,蘇聯(lián)教育學(xué)的“教養(yǎng)”概念正是歐陸教育學(xué)“化育(Bildung)”傳統(tǒng)的體現(xiàn)。在德語中,“Bildung意指某種潛在的、內(nèi)在的和尚未完成的東西,變成現(xiàn)實(shí)的、外在的、確定的、有機(jī)的自我實(shí)現(xiàn)過程?！盵5]蘇聯(lián)教育學(xué)本身對(duì)這一傳統(tǒng)已然存在一些“誤讀”。

眾所周知,“核心素養(yǎng)”提出之前,“三維目標(biāo)”是我國(guó)各門課程標(biāo)準(zhǔn)的基本框架。然而由于多種原因,“三維目標(biāo)”遭遇了諸多批評(píng)[6]。究其深層原因,仍然是實(shí)踐需要教育學(xué)知識(shí)體現(xiàn)宏觀與微觀的溝通與融通。2016年以來,我國(guó)核心素養(yǎng)體系的研制被認(rèn)為是對(duì)教育方針的具體化和操作化,相關(guān)的核心素養(yǎng)體系已成為各學(xué)科、學(xué)段課程標(biāo)準(zhǔn)的“頂層設(shè)計(jì)”。在實(shí)踐中,“核心素養(yǎng)”被定為“學(xué)生應(yīng)具備的,能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格、關(guān)鍵能力和價(jià)值觀念”。這一舉措客觀上重新確立了我國(guó)教育學(xué)科體系中聯(lián)系宏觀與微觀的范疇——“(核心)素養(yǎng)”,對(duì)教育實(shí)踐和教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)均有積極的促進(jìn)意義,值得被進(jìn)一步探索與闡發(fā)。

3 教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)面向教育主體的內(nèi)涵詮釋

在我國(guó)教育事業(yè)步入新發(fā)展階段之時(shí),汲取我國(guó)教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的以往經(jīng)驗(yàn),并充分激活新的動(dòng)力源泉,是一項(xiàng)意義深刻的必要舉措。落實(shí)這一舉措的綱領(lǐng)是使教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)面向教育主體。

3.1 “教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)面向教育主體”何謂

教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)面向教育主體,是指所生產(chǎn)的教育學(xué)知識(shí)由教育主體所享用,服務(wù)于教育主體的自我確證和身份獲得,促進(jìn)教育主體的健康發(fā)展。同時(shí)還要對(duì)教育領(lǐng)域里制約、影響教育主體成就和發(fā)展的現(xiàn)實(shí)與話語開展基于教育主體立場(chǎng)的批判與反思,不斷促進(jìn)教育主體的自覺與自為。

在知識(shí)觀上,如果堅(jiān)持羅格斯主義的經(jīng)典知識(shí)觀,那么教育學(xué)知識(shí)可供教育主體所享用的就注定十分有限。在承認(rèn)課程知識(shí)應(yīng)包括默會(huì)知識(shí)、情境化知識(shí)、生成性知識(shí)的前提下,也不應(yīng)否認(rèn)面向教育主體的教育學(xué)知識(shí)可包容后現(xiàn)代的知識(shí)品類[7]。如此,教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)面向?qū)W生主體也就并非一個(gè)不可實(shí)現(xiàn)的神話?，F(xiàn)實(shí)意義上,不論是教師還是學(xué)生,都具有復(fù)雜性:中小學(xué)教師有不同的任教學(xué)科、學(xué)段,也有不同的教齡;學(xué)生群體也具有心理特質(zhì)、發(fā)展階段等差異。可以說,教育主體對(duì)教育學(xué)知識(shí)有極大的需求需要被發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘和滿足。

3.2 “教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)面向教育主體”為何

教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)面向教育主體,尤其是學(xué)生主體,最為根本的目標(biāo)仍然是促進(jìn)、保障教育主體健康發(fā)展。學(xué)生是教育領(lǐng)域的特殊主體[8],不僅因?yàn)楸Ｕ吓c促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)展是一切教育工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿,還因?yàn)閷W(xué)生主體正在發(fā)展中,其主體性未成熟且可塑性較強(qiáng)。一般而言,與教師、研究者、管理者相比,學(xué)生在主體意識(shí)、主體話語、主體能力等方面均居于劣勢(shì),需要教育工作有意識(shí)、有節(jié)律地保護(hù)和促進(jìn)以及培育——這正是學(xué)校教育一直以來的中心工作。教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)不應(yīng)僅作為知識(shí)生產(chǎn)者的反思或供給教師主體享用的理論工具,而錯(cuò)失發(fā)展學(xué)生主體這一整個(gè)教育事業(yè)的中心工作。教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)應(yīng)積極面向教育主體開展。

3.3 “教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)面向教育主體”如何

什么樣的教育學(xué)知識(shí)才算得上“面向教育主體”?這樣的知識(shí)具有怎樣的特征?在這方面,我國(guó)傳統(tǒng)的修身知識(shí)是一個(gè)典范[9],修身傳統(tǒng)與當(dāng)下的作業(yè)問題也存在內(nèi)在聯(lián)系。如今,越來越多的人認(rèn)為作業(yè)在本質(zhì)上是學(xué)生自主的學(xué)習(xí)。中國(guó)傳統(tǒng)的修身體系也有自主性、增益、向善、向好的內(nèi)涵。然而這一傳統(tǒng)顯然存在斷裂,這也是作業(yè)問題之所以出現(xiàn)的一大原因。因此,我國(guó)傳統(tǒng)的修身知識(shí)需要在現(xiàn)代及未來在一定程度上被賡續(xù)與激活。

以經(jīng)典教科書為代表的我國(guó)現(xiàn)代教育學(xué)知識(shí)體系中顯然沒有傳統(tǒng)的修身知識(shí),課程、教學(xué)、德育等章節(jié)為相關(guān)對(duì)應(yīng)。我國(guó)現(xiàn)代教育學(xué)教科書的目標(biāo)讀者一般不是學(xué)生主體,因而這一現(xiàn)實(shí)原本無可厚非。然而就中國(guó)古代傳統(tǒng)而言,兒童所閱讀的諸多蒙學(xué)教本、儒家經(jīng)典、修養(yǎng)學(xué)說等,都可以說是由當(dāng)時(shí)教育學(xué)家直接供給教育主體的教育學(xué)知識(shí),甚至是中國(guó)傳統(tǒng)教育內(nèi)容的主干?，F(xiàn)代性閘門開啟以后,我國(guó)修身知識(shí)傳統(tǒng)在正式教育體系和政策話語表達(dá)中事實(shí)上是缺失的?？陀^上,現(xiàn)代社會(huì)和教育體系中前所未有的知識(shí)部類也對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的修身知識(shí)承續(xù)與發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。因而,這一現(xiàn)實(shí)是每一個(gè)真正具備本土立場(chǎng)和家國(guó)情懷的中國(guó)教育學(xué)者在從事知識(shí)生產(chǎn)時(shí)所應(yīng)顧及與關(guān)照的。

從“題海戰(zhàn)術(shù)”到“作業(yè)負(fù)擔(dān)”“奇葩作業(yè)”……這些“作業(yè)病理”長(zhǎng)期未被教育主體矯治的一大原因就是修身知識(shí)的生產(chǎn)、供給不足。學(xué)生主體從事作業(yè)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)是自主學(xué)習(xí)、確證學(xué)習(xí)者身份的過程[10]。學(xué)生對(duì)負(fù)擔(dān)的覺知、確認(rèn),以及相關(guān)焦慮的產(chǎn)生直至失控,在一種意義上即主體未持有一套正確而合用的看待作業(yè)、選擇作業(yè)、處理作業(yè)的內(nèi)在觀念與綱領(lǐng)。因而只能感到作業(yè)帶來的“負(fù)擔(dān)”“焦慮”與“迷?！?。教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)尚未供給學(xué)生主體一套判斷作業(yè)之于自身發(fā)展意義和從事方式的知識(shí),而這類知識(shí)在傳統(tǒng)意義上正對(duì)應(yīng)歷史悠久的修身學(xué)說。

在我國(guó)近現(xiàn)代,一批教育學(xué)者都編寫出版過面向?qū)W生主體甚至民眾主體的修身讀物,為推動(dòng)民眾覺醒、培育現(xiàn)代人才起到了重要作用,也為教育學(xué)發(fā)展提供了源頭活水。當(dāng)下的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)者絕對(duì)有條件和理由賡續(xù)這一傳統(tǒng),面向當(dāng)代的教育主體,開展教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的實(shí)踐。

4 教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)面向教育主體的必要選擇

要更好地實(shí)現(xiàn)教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)面向教育主體,未來應(yīng)有意識(shí)地做出如下選擇。

4.1 著眼智能時(shí)代教育主體的新特征重整教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)

近來,以ChatGPT為代表的人工智能技術(shù)引起了廣泛關(guān)注與熱議。著眼未來,人工智能技術(shù)必將對(duì)教育產(chǎn)生前所未有的沖擊,基于人工智能的教育主體也將在意識(shí)、思想、行為等方面產(chǎn)生前所未有的變化。相應(yīng)地,教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)也必須及時(shí)改變。正如人們所預(yù)見的,人工智能應(yīng)用于教育將日益替代機(jī)械、繁瑣、無意義的重復(fù)性工作,而師生主體間由情感、關(guān)系、文化和創(chuàng)造性主導(dǎo)的教育則無法被技術(shù)替代。因此,教育學(xué)知識(shí)應(yīng)更加敏銳地洞見教育主體在未來的真正需要,不斷更新或重構(gòu)教育學(xué)知識(shí)中機(jī)械化、條塊化以及文化意義不足的內(nèi)容,同時(shí)不斷加入新知識(shí)。

智能時(shí)代的教育學(xué)知識(shí)面向教育主體并非意味著對(duì)主體的放任,而是有著基本的教育意向[11]?，F(xiàn)實(shí)中,ChatGPT引入教育也確實(shí)引發(fā)了不少風(fēng)險(xiǎn)和擔(dān)憂,例如學(xué)生利用人工智能撰寫論文、完成作業(yè)。因而已有外國(guó)高校規(guī)定學(xué)生禁用ChatGPT。2020年以來,我國(guó)基礎(chǔ)教育已針對(duì)智能手機(jī)帶來的影響開展了“手機(jī)管理”等“五項(xiàng)管理”工作,制定了相關(guān)文件。然而僅有制度的剛性約束顯然是不夠的,一刀切的方式無益于辯證地發(fā)揮智能技術(shù)對(duì)教育的積極影響。在這方面,也需要面向教育主體的教育學(xué)知識(shí)發(fā)揮自覺的、文化的、由主體內(nèi)生的作用。如前所述,我國(guó)教育學(xué)知識(shí)傳統(tǒng)中的修身知識(shí)在這方面具有“補(bǔ)缺”的意義。新時(shí)代的修身知識(shí)需要加入人、技術(shù)、自然之間關(guān)系的哲學(xué)思考,并且與古典人文主義的修身知識(shí)內(nèi)在鏈接起來。通過“知行合一”等修身知識(shí)特有的修習(xí)方式,不斷使學(xué)生主體自覺地對(duì)技術(shù)手段保持恰當(dāng)?shù)木嚯x,有選擇地運(yùn)用技術(shù)。這樣融貫古今的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)需要謹(jǐn)慎從事。

4.2 生產(chǎn)“角色在場(chǎng)”的教育學(xué)知識(shí)

教育學(xué)知識(shí)不是教育學(xué)從業(yè)者或教師的專利,也應(yīng)為學(xué)生主體所享用。教育學(xué)知識(shí)應(yīng)豐富自身的面相,發(fā)展出一種學(xué)生成長(zhǎng)過程中樂于品讀的知識(shí)形態(tài)。從而使教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)者之于我國(guó)最廣大的教育主體而言,并非冷峻、疏遠(yuǎn)的神秘存在,也并非高高在上的真理宣布者,而是角色在場(chǎng)者,能陪伴、參與教育主體的發(fā)展,與我國(guó)教育主體產(chǎn)生主體間的聯(lián)系與交互。如是,只有教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)者的角色“出場(chǎng)”,才能促進(jìn)我國(guó)教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)走向個(gè)性、靈性與豐富,最終促成我國(guó)教育學(xué)的整體繁榮。

應(yīng)該說,教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)者介入教育活動(dòng)一直存在極大的風(fēng)險(xiǎn),并容易遭到各式各樣的指摘與問難。然而這不應(yīng)成為教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)者在教育活動(dòng)中永遠(yuǎn)隱匿身份、角色離場(chǎng)的理由。教育本身是一項(xiàng)需要責(zé)任感與勇氣的冒險(xiǎn)事業(yè),學(xué)生、教師之所以被確認(rèn)為教育主體而能經(jīng)受住質(zhì)疑,正是因?yàn)樗麄兪墙逃兄T多風(fēng)險(xiǎn)與責(zé)任的真實(shí)承擔(dān)者,并時(shí)刻充盈著成長(zhǎng)與教育的勇氣。我國(guó)教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)者也應(yīng)積極投入教育事業(yè)緊張而富于生機(jī)的現(xiàn)場(chǎng),表現(xiàn)獨(dú)特的勇氣與責(zé)任,身臨其境地生產(chǎn)教育主體可以對(duì)話和享用的教育學(xué)知識(shí)。如此才可獲得教育活動(dòng)中真實(shí)的“角色感”,所生產(chǎn)的教育學(xué)知識(shí)才具備真正的根基。只有這樣的教育學(xué)知識(shí)才是真正面向教育主體的。

4.3 展望“后‘素養(yǎng)時(shí)代’”的教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)

2013年4月,受教育部黨組委托,“中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”課題由我國(guó)著名心理學(xué)家林崇德先生主持研究。林崇德先生師從朱智賢教授,是我國(guó)首位教育學(xué)(心理學(xué))博士。之后,我國(guó)基礎(chǔ)教育改革由“三維目標(biāo)”時(shí)代進(jìn)入“素養(yǎng)”時(shí)代,至今仍然在“素養(yǎng)”的教育學(xué)話語體系下進(jìn)行著知識(shí)生產(chǎn)與言說。對(duì)“素養(yǎng)”時(shí)代的教育理念闡釋存在多種敘述方式。然而不應(yīng)被忽視的是,“素養(yǎng)”的確立標(biāo)志著被朱智賢、陳俠等老一輩教育學(xué)者排除的一種聯(lián)系宏觀與微觀的教育范疇重新被后繼學(xué)人們吁請(qǐng)而回了。這是一種歷史的戲劇性,也蘊(yùn)含著一種歷史的必然。

教育發(fā)展誠(chéng)然不會(huì)停留于某種話語,因而“素養(yǎng)”也絕非我國(guó)教育發(fā)展和教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的盡頭。教育學(xué)知識(shí)需要生產(chǎn)的是面向教育主體、回應(yīng)時(shí)代精神的知識(shí)。應(yīng)關(guān)注當(dāng)下的教育主體最需要什么樣的教育學(xué)知識(shí)。顯然,對(duì)于學(xué)生主體而言,最重要的不僅是關(guān)于“素養(yǎng)是什么”的知識(shí),還包括“如何獲得素養(yǎng)”的知識(shí)。這些知識(shí)不應(yīng)由教育者、管理者壟斷,應(yīng)該供給學(xué)生主體使其不斷實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)成長(zhǎng)。從這個(gè)意義上來說,這些知識(shí)也就是一種新時(shí)代的修身知識(shí)。正如學(xué)者所指出的:“學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的實(shí)質(zhì)是讓學(xué)生成為自身發(fā)展的價(jià)值選擇主體,擔(dān)負(fù)起學(xué)習(xí)結(jié)果的責(zé)任?！盵12]長(zhǎng)期以來,一些片面的教學(xué)行為只關(guān)注學(xué)生的答題表現(xiàn),局限于“得數(shù)”“式子”等抽象的數(shù)字符號(hào),沒有足夠關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的語言表達(dá)、情感表達(dá)。學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)不是簡(jiǎn)單的“學(xué)情分析”對(duì)象,而是主體發(fā)展與成長(zhǎng)的機(jī)遇,并且學(xué)生經(jīng)驗(yàn)也可以發(fā)展成為知識(shí)的形態(tài)。只有自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不斷得到表達(dá)、整理、確證的學(xué)生,才能確證自身的“學(xué)習(xí)者”身份,從而與主體意識(shí)相互促發(fā),成就主體性。