吳夷雯

【摘要】本文從高職高專學前教育專業(yè)教育實習現狀及國家對師范生教育實踐的要求出發(fā)，針對教育實習中存在實習目標缺乏針對性和職業(yè)引導、實習內容缺乏整體性和系統(tǒng)性、實習指導缺乏程序性和統(tǒng)一性等問題，從實習任務目標、實習任務內容、實習指導內容和方式以及研學反饋機制等方面探究工作過程系統(tǒng)化范式下高職高專學前教育專業(yè)教育實習的實踐路徑。

【關鍵詞】工作過程系統(tǒng)化 高職高專 學前教育 教育實習

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）27-0144-05

教育實習是各級各類師范院校高年級學生到實習學校進行專業(yè)實踐的一種形式，也是師范院校學生參加教育教學實踐的學習活動。教育實習的定義強調了師范專業(yè)的職業(yè)屬性，即從事的是與教育教學相關的工作，還指出了其既是工作又是學習活動，是與特定學科學習內容銜接的途徑，是學生步入社會的臨門一腳?？梢姡鉀Q教育實習“實習什么”“怎么實習”這些問題具有重要的現實意義。因此，既要把握好教育實習內容的工作屬性，又要把握好其學習屬性，通過教師的實習指導幫助學生完成知識的查漏補缺，搭建角色轉換的橋梁，使學生形成職業(yè)認同和職業(yè)信念。

教育部頒布實施的《關于加強師范生教育實踐的意見》對師范生實踐的內容和形式、指導師資及實踐評價等提出了明確的要求并給出了意見，即以結果為導向，注重實習內容和形式的豐富性，提高實習指導質量，確保為教育一線提供合格的師資。可見，教育部對師范生實踐的重視。2017年的《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》同樣以產出為導向，提出對“合作與實踐”中的“實踐基地、協(xié)同育人、實踐教學、導師隊伍以及管理評價”進行重點考查與佐證分析，這顯然也對師范專業(yè)的實習質量提出了要求。

一、高職高專學前教育專業(yè)教育實習存在的問題

教育實習是高職高專學前教育專業(yè)的必修課，有一套業(yè)已形成的課程內容、課程組織形式以及評價方法，但在實踐過程中也暴露出一些亟待解決的問題。

（一）目標缺乏針對性和職業(yè)引導

課程學習的目標是教學活動所追求的、在學生學習結束后應實現的最終結果，是預期的教學效果，也是課程評價的重要標準。目前教育實習目標的定位往往過于宏觀，主要以人才培養(yǎng)類型的思維方式來定位課程目標，而對微觀內容的厘定卻模糊不清。表現在對目標內容的表述上過于籠統(tǒng)，沒有體現高職高專的層次特色，與實習任務的具體內容沒有形成必要的邏輯關系，對實習過程的階段性要求也不夠明確，從而導致學生在實習過程中難以找到明確的學習目標和提升方向，在完成個別任務時顯現出一定的盲目性，很難把握任務與職業(yè)特性和要求之間的關系，難以為持續(xù)性學習提供充足的動力，甚至對職業(yè)理想出現動搖。

（二）內容缺乏整體性和系統(tǒng)性

高職高專學前教育專業(yè)的教育實習內容往往無法將幼兒園的工作崗位、工作過程和工作對象完整地展現在學生面前，實習的各項任務相互獨立，學生往往只見樹木不見森林，無法知曉各項工作的共性及崗位間的關系，缺乏對職業(yè)的整體認知。在原有課程范式下，實習任務所呈現的是個別、碎片化的活動內容，這些內容看似是實習時必不可少的工作內容，但沒有有效串聯幼兒園教師崗位的各類工作，學生難以明確工作任務的關鍵步驟和要求，無法滿足學生從完成簡單工作到復雜工作的能力發(fā)展需求。很多時候學生都是按部就班根據幼兒園指導教師的安排被動地參與實習，難以形成解決綜合性專業(yè)問題的能力。

（三）指導缺乏程序性和統(tǒng)一性

高職高專學前教育專業(yè)的實習指導多為雙導師制，即由幼兒園教師與校內教師共同指導學生實習。但實習指導教師對自身的定位不夠明確，比如，大多數幼兒園指導教師認為實習指導工作是教學工作以外的次要工作，通常會根據自身工作需要去指導學生實踐，將實習學生作為自己工作的幫手，而對學生的學習體系缺乏關注，有時甚至會因為工作繁忙而無暇顧及實習指導工作；而很多高校指導教師則往往將自己定義為管理者的角色，認為自己的主要任務是帶學生入園，定期走園督促學生按幼兒園要求完成實習任務和實習作業(yè)。不但存在校內導師指導缺位的情況，而且不同實習小組的指導教師、園校雙方導師缺乏統(tǒng)一的指導思想，教育目標不夠明確、步驟也不夠詳細，從而影響了學生實習效果。

二、工作過程系統(tǒng)化課程改革的價值意蘊

工作過程系統(tǒng)化課程范式是以完整的、經過系統(tǒng)化處理的工作過程為教學載體，促使學習者在重組后的知識結構體系中邊工作邊學習，從而一邊構建自身的知識、能力和價值體系，一邊培養(yǎng)工作所需要的專業(yè)能力、社會能力。從理論上看，工作過程系統(tǒng)化將理論知識與工作實踐有機結合，不同于以往“理實一體化”的概念，其對“實踐”的定義不只是動手操作，而是將實踐的載體銜接到學生的未來職業(yè)。既注重專業(yè)知識的學習，又注重工作經驗的積累和運用，其目標是將學生習得的專業(yè)知識、技能等轉化為真實的生產力，這與教育實習的內在要求和組織形式不謀而合。在內在要求上，教育實習需要幫助學生驗證專業(yè)知識和專業(yè)能力，將校內課業(yè)習得的知識應用到實際工作中，并形成一定的職業(yè)認同、職業(yè)規(guī)范和職業(yè)能力；在組織形式上，教育實習往往需要學生以團隊的形式，在導師指導下開展實習，并按課程要求逐一完成實踐任務。因此，工作過程系統(tǒng)化在理論上為教育實習提供了明確的改革指針。

（一）細化實習目標表述，明確學習行為指向

工作過程系統(tǒng)化范式下的學習目標表述需將學習領域的目標與職業(yè)領域的目標相結合，同時以工作對象為載體使理論學習與實踐活動形成有機整體。教師及學生在目標中既能夠厘清學習的各項條件（包括環(huán)境、工具、方式、步驟等內容），也能夠了解完成學習任務之后所應獲得的顯性知識和隱性能力。以往條目式的學習目標轉變成了綜合性的課程任務要求，為學生描繪了學習的場域特征和工作的職業(yè)特性，使理論與實踐建立起了直接且密切的聯系，解決了理論學習與實際工作脫節(jié)的問題，使學習的行為指向更加具體，使學習過程中每一環(huán)節(jié)的質量評估“有理可尋”，還能幫助教師明確教學實施步驟和培養(yǎng)目標，為學習效果的評估提供指針。

（二）重構實習內容，搭建“工—學”轉化學習框架

工作過程系統(tǒng)化范式是一種應用訴求導向和操作性指向的課程范式，它以典型工作任務重構學習內容框架，以不同的工作情境設計學習情境，每一種情境都是獨立的工作，情境間又具有一定的邏輯關系，既能完整呈現工作步驟，又能突顯崗位中各項工作間的關系。由于同一工作在不同的情境中有不同的工作步驟或工作方法，因此，體現了工作的動態(tài)性，即以不變的思維過程和行動過程應對變化的工作情境，逐步形成從業(yè)者自身的職業(yè)素養(yǎng)和工作能力。據此，借助工作過程系統(tǒng)化重整教育實習的結構邏輯和內容框架，能夠使實習內容走向整體性和系統(tǒng)性，實現從學校到崗位的無縫銜接。

（三）規(guī)范實習指導流程，助推教學相長

實習課程具有自身的特殊性：第一，其學習場域在真實的實踐崗位中、在指定時間維度內，教學組織方式和學習內容相對于常規(guī)課堂具有更大的不確定性；第二，實習課程需要教師將社會職業(yè)領域、行動領域及教學領域的知識、能力融會貫通，學生在實習的過程中需要將專業(yè)能力從教育領域向社會職業(yè)領域遷移?；诖?，教師需不斷深入社會職業(yè)領域，豐富實踐知識。工作過程系統(tǒng)化以工作過程或生產過程為教和學的載體，不僅搭建了師生解決實際問題的物理場，而且構建了師生之間深度互動的心理場，構建了教學相長的教學生態(tài)關系。因此，工作過程系統(tǒng)化能夠促使教師在實習指導過程中尋求自身發(fā)展的內驅力，轉變以往被動指導的現象，借助實習指導促進自身的專業(yè)發(fā)展。此外，由于實習單位對實習生的承載量有限，學校往往會把一個專業(yè)的實習生分成若干組次，分布在多個實習單位，委派不同的教師承擔實習指導工作，而幼兒園的不同班組亦有不同的指導教師，多元的指導團隊若沒有統(tǒng)一的指導策略和程序，或將會擴大學生實習效果的差異。而工作過程系統(tǒng)化恰恰關注了“怎么教”的問題，即強調教師指導由“手把手教”到“放手教”再到“甩開手教”的指導模式。因此，工作過程系統(tǒng)化有助于形成統(tǒng)一的實習指導模板，規(guī)范指導程序。

三、高職高專學前教育專業(yè)工作過程系統(tǒng)化教育實習的實踐路徑

通過教育實習真正幫助學生順利進入工作崗位是一項系統(tǒng)工程，無論是實習課程本身的實施標準，還是實習指導教師的能力、指導方法等都具有復雜性和挑戰(zhàn)性?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化的理論邏輯，針對高職高專教育實習所面臨的現實困境，筆者提出教育實習工作過程系統(tǒng)化改革的實踐路向，以期為教育實習的深化改革提供參考。

（一）詳述實習任務目標，厘清學習條件，體現職業(yè)綜合要求

每一個實習任務都是通過“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”這個完整的六步行動過程串聯工作始末的。其中，在“資訊”環(huán)節(jié)，主要學習陳述性知識，即工作所需的相關理論；在“計劃”與“決策”環(huán)節(jié)，主要學習策略性知識，即判斷和選擇不同方案的依據和方法；在“實施”環(huán)節(jié)，主要學習程序性知識，即工作實施的主要步驟、過程。在目標表述中，知識目標應體現上述知識內容，能力目標的表述則應參照職業(yè)行動領域中的能力要求，充分說明在什么環(huán)境下以什么形式開展什么活動，講明完成每一項行動的方法、策略、時限、材料以及體現整個活動的完整流程，并逐一陳列活動結果，幫助學生明確每個情境的總體要求，同時提供學習指引。依循上述內容和表述要求，在明確典型工作任務的基本內容及工作流程、方法后，應在目標中充分描述學生學習的形式、工作開展的過程及要求，以及最后需要呈現的學習實踐結果。

例如，在“創(chuàng)設幼兒園環(huán)境”任務中，教師可創(chuàng)設家園欄，在任務目標中對學生的學習形式和學習過程進行描述：同一實習班的學生以合作的方式，參考幼兒園和所在班級以往家園欄的創(chuàng)設等資料，在教師指導下制訂家園欄布置計劃，在規(guī)定時間內完成上述計劃的實施、檢查并進行評價。在實施計劃的過程中，合理使用各類美工材料，對已完成的任務進行記錄和評價反饋。同時，陳述這一任務的學習實踐結果：完成本次任務后，應能自主進行幼兒園家園欄的創(chuàng)設和評價，包括能夠合理布局家園欄的框架及選擇恰當的內容布置家園欄、能夠挑選適宜的材料對家園欄進行美化處理、理解家園欄的功能及各個板塊的價值、能夠根據家園欄的創(chuàng)設原則對家園欄進行評價和改進。在目標表述中，既要體現職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，也要體現理論與實踐的關系，為教學設計預留空間。

（二）厘清實習任務內容，重置工作情境，構建實習內容邏輯框架

工作過程系統(tǒng)化強調在比較中學習，將實際的工作過程按照職業(yè)成長規(guī)律和認知學習規(guī)律，經過三次以上的教學化處理，演繹為三個以上有邏輯關系的工作過程，以工作場地、使用工具、設備、工作問題、工作對象或技術要點等作為關聯載體，呈現“平行”“遞進”或是“包容”的關系。既可以是同一工作在不同場地、場景的三個（或三個以上的）情境（平行），也可以是同類工作在技術難點上不斷增強的三個（或三個以上）情境（遞進），還可以是一項工作分步進行的三個階段的三個（或三個以上的）情境（包含）。而每一項工作都以六步行動過程串聯工作始末。學生在完成每項工作時，都會經歷這一工作的整套流程，需要通過獨立地獲取信息、制訂計劃、實施計劃、評估計劃，逐步熟悉工作的步驟和程序，以獲得“工作過程知識”，同時掌握崗位所需的技能和專業(yè)知識；并通過在工作中解決不同側面、梯度或層次的問題，逐步掌握工作中同質不同形、同質不同階的處理方法，實現知識和能力的遷移、內化，從而具備分析和解決問題的能力。

為此，學校首先應通過專家訪談、畢業(yè)生調研、幼兒園教師問卷調查以及高校教師下園頂崗實踐等多種途徑，結合學前教育專業(yè)的崗位特征，歸納梳理出幼兒園的典型工作任務，如照護幼兒進餐與組織教學活動、創(chuàng)設環(huán)境等，然后通過課程小組研討，以幼兒類型、教學領域、區(qū)域類型、組織環(huán)節(jié)等作為任務載體，形成具有平行、遞進或包含關系的三個或三個以上的工作情境，由此編制出具體的實習內容框架。各幼兒園可根據本園的活動情況調整工作情境，使實習內容更加全面和有針對性。如任務“照護與指導幼兒進餐”，以照護幼兒類型為載體可形成“照護與指導全體幼兒進餐”“照護與指導個別普通幼兒進餐”以及“照護與指導特殊幼兒進餐”三個不同的情境。按照職業(yè)成長的規(guī)律，學生在初次開展進餐照料工作時，往往只能進行無差別的指導，在熟悉進餐的組織步驟后，便能夠關注到個別幼兒，進行個別常規(guī)引導。當學生進一步掌握個別引導的技巧時，可對肥胖兒、體弱兒等特殊幼兒進行進餐指導。同樣是“照護幼兒進餐”任務，還可以幼兒在進餐過程中的突發(fā)狀況為載體，形成“照護與指導進餐嘔吐幼兒”“照護與指導進餐打鬧幼兒”以及“照護與指導進餐撒飯幼兒”等工作情境。在實施完成這樣一套任務后，學生既能掌握進餐指導的一般流程，又能了解進餐指導工作有可能出現的不同狀況。

（三）規(guī)劃學習行動過程，明確指導內容，統(tǒng)籌實習指導程序和方法

在實習任務的六步行動中，“資訊”是要引導學生主動查找資料及觀察帶班教師的工作過程，以獲得某個工作環(huán)節(jié)的相關信息；“計劃”是根據所搜集的資訊對即將開展的工作內容、步驟進行規(guī)劃；“決策”是幫助學生判斷和選擇所做的若干計劃中的最優(yōu)方案；“實施”是引導學生根據計劃開展實踐工作；“檢查”是根據職業(yè)標準核對實踐過程是否符合要求；“評價”是在某一工作環(huán)節(jié)結束后為了解工作質量而進行的評估。按照這一行動過程，教師在整體推進學生行動流程的同時，在每一個工作階段都需要給予學生一定的指導。

另外，工作過程系統(tǒng)化對教學方式也作了邏輯性的規(guī)劃，即在第一個情境中，教師應“手把手”地教；在第二個情境中，只講與第一個情境不同的地方，即“放手教”，學生需要自主思考和遷移情境一中習得的經驗、知識和能力，以解決情境二中的不同問題，同時使情境一中的能力得到強化；到第三情境時，教師則完全不教，即“甩開手”，讓學生成為真正的主體，通過前兩次的實踐經驗，他們已建立起了一定的行動邏輯和思維方法，也有足夠的勇氣嘗試新的挑戰(zhàn)。當他們能完全獨立完成一項工作時，所獲得的不僅是不同情境下的工作方法以及分析問題、解決問題的能力，還能夠收獲職業(yè)成就感。

例如，教師可對任務“組織過渡環(huán)節(jié)”設計三個情境，分別是“組織餐前過渡環(huán)節(jié)”“組織睡前過渡環(huán)節(jié)”以及“組織操前過渡環(huán)節(jié)”。

在情境一“組織餐前過渡環(huán)節(jié)”中，指導教師在“資訊”環(huán)節(jié)可通過引導學生觀察并記錄帶班教師組織這一環(huán)節(jié)的情況，搜集工作相關信息，通過討論幫助學生厘清教師組織策略背后的意圖和依據；繼而在“計劃”與“決策”環(huán)節(jié)引導學生為自主組織餐前過渡環(huán)節(jié)做好計劃，允許學生依樣畫瓢寫出組織語言，拋出學生未關注到的幼兒問題，以啟發(fā)學生思考和判斷應采取的策略；在“實踐”環(huán)節(jié)，指導教師與帶班教師一同觀摩學生組織情況，并在現場給予學生適當的指導。需要注意的是，基于以人為本的理念，學生第一次在真實的活動組織過程中難免會緊張和放不開，指導教師也應關注到學生的情緒，給予學生必要的鼓勵，幫助其建立職業(yè)信心。

在情境二“組織睡前過渡環(huán)節(jié)”中，學生的組織任務從“餐前”變?yōu)椤八啊?，任務實施環(huán)節(jié)不變，因學生有了上一次的組織經驗，他們對各個任務環(huán)節(jié)已經形成了初步的工作邏輯，因此這一情境的教師指導明顯少于上一個情境。教師只需要引導學生關注“睡前”與“餐前”的不同內容、教師組織策略的異同以及預判幼兒可能出現的行為，繼而檢查學生收集信息、制訂計劃的情況，并提出改進建議。在組織實踐環(huán)節(jié)，指導教師仍要觀摩學生的組織情況，并與上一情境組織的情況進行比對，幫助學生發(fā)現依舊存在的問題和有所進步的地方。

到了情境三“組織操前過渡環(huán)節(jié)”，活動由室內轉向室外，活動內容與方式有了新的改變，但在這一環(huán)節(jié)中，教師基本不做講解，即“甩開手”由學生根據此前的經驗獨立完成任務，教師只在學生有疑惑時給予必要的答疑，并觀摩學生組織操前過渡環(huán)節(jié)的情況，進一步與學生總結組織經驗。此時，過渡環(huán)節(jié)的組織這一任務已經全部完成，教師需要再次和學生共同回顧、梳理工作的流程，以及在工作中遇到問題時的解決思路，以形成一套學生自己的“工作過程知識”體系。

（四）建立研學反饋機制，反思實習成效，拓展深化崗位實習經驗

工作過程系統(tǒng)化范式下的學習是基于職業(yè)規(guī)律開展的學習，一方面需要學習者掌握工作中的知識要點和技能要點，另一方面要遵循崗位工作的基本流程和步驟。反思作為教師工作的重要一環(huán)，既是教師專業(yè)成長的重要途徑，又是學生需要掌握的重要工作步驟之一，其在促進學習者由“知”轉變?yōu)椤靶小钡倪^程中發(fā)揮著動態(tài)性、生成性的作用。幼兒教育的工作是面向心智未成熟的個體的工作，其特殊性在于工作對象有極強的個體差異性和不確定性，同一情境同一操作往往會出現不同的結果，因此難免給學生帶來困惑?；诠ぷ鬟^程系統(tǒng)化的學習，要在比較中引導學生學會思考、遷移和內化，讓學生在工作過程中鍛煉邏輯思維、掌握方法。這一內在邏輯恰恰與教師崗位的反思機制不謀而合，都強調通過思維的反詰整合行動中的認知，進而實現知識、能力與素養(yǎng)的提升。

基于此，應建立教育實習的研學反饋機制，構建“工作—反思—工作”的學習路徑，在每個情境任務下開展反思性研學，研學內容包括：復盤工作中出現的實際狀況和工作流程、反思崗位工作質量、探討解決問題的多種方法等。首先，引導學生關注反思的切入點，幫助學生分析、解決活動組織中存在的問題和學生自身的困惑，即先教學生“學會反思”；其次，引導學生跳出問題本身，關注解決問題的思路和反思的方法，即教學生“善于反思”；最后，以新問題引導學生遷移經驗，做到學以致用，從中獲得職業(yè)成就感，即教學生“樂于反思”。研學形式包括：集體性的自由討論與反思、小組性的互助式反思以及階段性的匯報總結。在研學的過程中，教師同樣遵循從“手把手”教到“放手教”再到“甩手教”的指導規(guī)律。在集體性的自由討論與反思中，由教師主導反思的方向和流程；在小組性的互助式反思中由各組組長組織討論，教師只在新問題或新狀況中介入指導；在階段性的匯報總結中則完全由學生自主完成任務反思。通過這一機制，不斷提升學生的反思能力，培養(yǎng)學生自主反思的習慣，形成專業(yè)發(fā)展的內驅動力。

工作過程系統(tǒng)化是學前教育專業(yè)學生教育實習過程中做到知行一體的助推劑，發(fā)揮這一范式的理想效果需要不斷拓展思路，進一步優(yōu)化指導教師建設機制、提升學生對教育實習意義的認知程度。

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