程 波

(北京市少年宮,北京 100061)

校外教育有廣義和狹義之分。廣義的校外教育是指在學(xué)校教學(xué)以外的時(shí)空里學(xué)生所受的影響和教育活動(dòng)[1]。狹義的校外教育是一種非正規(guī)教育,即由專門的校外教育機(jī)構(gòu)開展的,對(duì)中小學(xué)生進(jìn)行的有目的、有計(jì)劃、有組織的多樣化教育活動(dòng)[1]。狹義的校外教育是為中小學(xué)生提供的非正規(guī)教育,是有目的、有意識(shí)的教育活動(dòng),而不是隨機(jī)的、偶發(fā)的。此外,狹義的校外教育是由專門機(jī)構(gòu)舉辦和實(shí)施的,主要包括少年宮、校外教育場(chǎng)館、校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等。從舉辦單位的屬性上劃分,可以分為公立校外教育和私營(yíng)校外教育。本文所指的校外教育為狹義的校外教育中的公立校外教育,其主體主要包括少年宮、兒童中心、青少年科技館等。

提高校外教育教師隊(duì)伍整體素質(zhì),是提升校外教育質(zhì)量的關(guān)鍵,也是當(dāng)前亟待解決的實(shí)踐課題[2]。促進(jìn)校外教育教師專業(yè)發(fā)展,提升校外教育質(zhì)量,也是進(jìn)一步推進(jìn)“雙減”政策,重構(gòu)基礎(chǔ)教育生態(tài)的重要環(huán)節(jié)之一?，F(xiàn)代教師的專業(yè)發(fā)展從本質(zhì)而言是基于社會(huì)參與網(wǎng)絡(luò)中的一種知識(shí)共享過程[3]。校外教育教師個(gè)體處于校外教育機(jī)構(gòu)與組織之中,個(gè)體的社會(huì)參與網(wǎng)絡(luò)的狀況影響教師知識(shí)共享過程與結(jié)果。本文在揭示當(dāng)前校外教育教師專業(yè)發(fā)展困境的基礎(chǔ)上,從社會(huì)資本理論視角闡釋校外教育教師知識(shí)共享的機(jī)理,并結(jié)合相關(guān)案例提出促進(jìn)教師知識(shí)共享的保障措施,以促進(jìn)校外教育教師專業(yè)發(fā)展。

一、校外教育教師專業(yè)發(fā)展困境

(一)校外教育教師培養(yǎng)機(jī)制缺乏校外特色

目前,大部分校外教育教師畢業(yè)于各專業(yè)院校,如舞蹈學(xué)院、音樂學(xué)院等,有較為系統(tǒng)的專業(yè)培養(yǎng)經(jīng)歷,但缺少教育教學(xué)、校外教育等相關(guān)理論方面的培養(yǎng)。因此,校外教育教師在專業(yè)發(fā)展上呈現(xiàn)出專業(yè)技能強(qiáng)、教育教學(xué)弱的現(xiàn)象,在一定程度上導(dǎo)致校外教育活動(dòng)開展中教育內(nèi)涵不足,從而削弱了校外教育活動(dòng)的教育價(jià)值[4]。

自開展教師繼續(xù)教育以來,校外教育教師就被納入了中小學(xué)教師繼續(xù)教育序列之中,和中小學(xué)教師在相同的學(xué)習(xí)時(shí)段學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容,完成相同的作業(yè)后獲得繼續(xù)教育學(xué)分[5]。相同的學(xué)習(xí)制度與培訓(xùn)模式使得校外教育教師職后培訓(xùn)出現(xiàn)了學(xué)?；瘍A向,對(duì)校外教育教師獨(dú)特素養(yǎng)的培養(yǎng)相對(duì)缺乏。

(二)校外教育教師專業(yè)共同體建設(shè)相對(duì)薄弱

美國(guó)學(xué)者布萊克曼指出,教師專業(yè)發(fā)展在本質(zhì)上是通過同事間不斷進(jìn)行意見交換、感受分享、觀念刺激、溝通討論等來實(shí)現(xiàn)的。因此,同事間關(guān)系的品質(zhì)是決定教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵因素。只要設(shè)法尋找時(shí)間,共同分享和互相觀摩,專業(yè)成長(zhǎng)歷程就會(huì)開始[6]。教師教育共同體對(duì)于校外教育教師發(fā)展至關(guān)重要。

伴隨著教師專業(yè)化的日益凸顯以及教師教育體系的日益豐富,教師教育合作共同體建設(shè)日益受到重視。我國(guó)中小學(xué)開展了不同形式的教師教育合作共同體研究和實(shí)踐。但與學(xué)校教育相比,校外教育教師合作共同體建設(shè)相對(duì)薄弱,主要表現(xiàn)為:教師之間競(jìng)爭(zhēng)大于合作,互幫互學(xué)、取長(zhǎng)補(bǔ)短較少;教師養(yǎng)成了獨(dú)立工作的習(xí)慣,不習(xí)慣與別人合作;教師勞動(dòng)個(gè)性強(qiáng),以自我為中心;教師人際關(guān)系處理不好,不愿與別人合作等[7]。

(三)校外教育教師個(gè)體發(fā)展主動(dòng)性不強(qiáng)

校外教育教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)是助力教師專業(yè)發(fā)展和成長(zhǎng)的外部因素,校外教育教師如何提高能動(dòng)性,主動(dòng)識(shí)別、獲取和利用周邊的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行自我提升成為其專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)部因素,也是影響其專業(yè)發(fā)展的決定性因素。

受校外教育形式、制度等影響,當(dāng)前校外教育教師自身發(fā)展存在需求不強(qiáng)、主體意識(shí)不夠等問題[8]。因此,校外教育教師培養(yǎng)中十分重要的一點(diǎn)就是要喚醒教師的自我主體意識(shí),提高他們的抱負(fù)水平和自我教育能力[9]。

二、社會(huì)資本視域下校外教育教師知識(shí)共享的機(jī)制

(一)社會(huì)資本視角下的知識(shí)共享

知識(shí)共享是指把個(gè)人所獲得的知識(shí)通過各種交流形式和傳播途徑與組織中其他成員共同分享的行為過程[10]?？梢哉J(rèn)為,知識(shí)共享是一種知識(shí)的流動(dòng)與交互過程。因此,需要將教師的知識(shí)共享行為嵌入社會(huì)結(jié)構(gòu)中加以審視,并從社會(huì)資本角度解釋和解決校外教育場(chǎng)域中教師專業(yè)發(fā)展的問題。

布迪厄最早將社會(huì)資本概念引入社會(huì)學(xué)研究中,他認(rèn)為社會(huì)資本是實(shí)際的或潛在的資源的集合體,這些資源是從持久性、體制化的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中獲得的。個(gè)體占有社會(huì)資本的數(shù)量取決于可以有效運(yùn)用的聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)的規(guī)模和這些聯(lián)系中所含有的資本數(shù)量[11]?？茽柭鼜墓δ芙嵌葘?duì)社會(huì)資本進(jìn)行定義,他認(rèn)為社會(huì)資本是具有各種形式的不同實(shí)體,這些實(shí)體具有兩個(gè)共同特征:它們存在于人際關(guān)系結(jié)構(gòu)中,由構(gòu)成社會(huì)結(jié)構(gòu)的各個(gè)要素所組成;它們?yōu)榻Y(jié)構(gòu)內(nèi)部的個(gè)人行動(dòng)提供便利[12]。林南進(jìn)一步將社會(huì)資本操作化定義為:行動(dòng)者在行動(dòng)中獲取和使用的嵌入在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的資源[13]。

從社會(huì)結(jié)構(gòu)層面看,社會(huì)資本具有嵌入性和關(guān)系性;從行動(dòng)者層面看,社會(huì)資本的獲得、動(dòng)員與行動(dòng)者意愿密切相關(guān)。從社會(huì)資本視角審視校外教育教師知識(shí)共享,其本質(zhì)是教師專業(yè)群體在社會(huì)參與網(wǎng)絡(luò)中,通過各種交換與傳遞途徑獲得知識(shí)資源,形成知識(shí)鏈條的過程。首先,教師知識(shí)共享行為是社會(huì)參與網(wǎng)絡(luò)中的社會(huì)行動(dòng)。其次,教師知識(shí)共享行為以知識(shí)鏈的方式促進(jìn)共同體社會(huì)資本的聚集和積累。

(二)校外教育教師知識(shí)共享的形成條件與機(jī)制

從社會(huì)資本的嵌入性、關(guān)系性和能動(dòng)性等特征出發(fā),校外教育教師知識(shí)共享的形成條件應(yīng)該包括結(jié)構(gòu)性要素、關(guān)系性要素、意愿與認(rèn)知要素。他們共同作用于教師知識(shí)共享的形成,校外教育教師知識(shí)共享的形成又反作用于形成條件。

圖1 校外教育教師知識(shí)共享的形成條件與機(jī)制

1.結(jié)構(gòu)性要素。巴特勒認(rèn)為:“教師學(xué)習(xí)教學(xué)的過程以及教師專業(yè)知識(shí)的建構(gòu)過程首先是一種社會(huì)性的交往和對(duì)話活動(dòng),教師不是在‘真空中建構(gòu)知識(shí),他們的知識(shí)、信念、態(tài)度和技巧是在社會(huì)文化情境中形成的’?！盵14]校外教育教師個(gè)體處于教師組織之中,組織所提供的制度、條件和機(jī)會(huì)直接決定了校外教育教師知識(shí)共享的可能性。

依照各自擁有的資源在數(shù)量、類型和質(zhì)量上的相似程度,可以將教師有關(guān)知識(shí)共享的互動(dòng)分為同質(zhì)性互動(dòng)和異質(zhì)性互動(dòng)。同質(zhì)性互動(dòng)指雙方在資源的數(shù)量、類型和質(zhì)量上都是同質(zhì)的。例如:一所少年宮的藝術(shù)類興趣小組中幾位學(xué)歷背景、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等相似的教師,針對(duì)某一活動(dòng)環(huán)節(jié)的教學(xué)進(jìn)行交流和研討。異質(zhì)性互動(dòng)指雙方在資源的數(shù)量、類型或質(zhì)量上有較大差異。例如:一所少年宮中“師徒結(jié)對(duì)”的互動(dòng),或不同興趣小組教師關(guān)于教案設(shè)計(jì)的研討等。

對(duì)校外教育而言,教師的同質(zhì)性互動(dòng)和知識(shí)共享已經(jīng)相對(duì)成熟。而異質(zhì)性交流和知識(shí)共享則有待于進(jìn)一步拓展。需要強(qiáng)調(diào)的是,異質(zhì)性互動(dòng)與知識(shí)共享更有利于校外教育教師打破“小圈子”,走向開放且更大范圍的專業(yè)共同體知識(shí)共享。因此,校外教育機(jī)構(gòu)應(yīng)通過組織與制度打通各專業(yè)教師間的壁壘,從結(jié)構(gòu)上提供更多的知識(shí)共享機(jī)會(huì)。

2.關(guān)系性要素。關(guān)系性要素主要指校外教育教師共同體內(nèi)部關(guān)系鏈接的特征,如信任、互惠等。其中,教師之間的信任關(guān)系尤其重要。關(guān)系性社會(huì)資源,以信任為依托,促進(jìn)教師知識(shí)共享?！敖處熢谏鐣?huì)參與網(wǎng)絡(luò)中互動(dòng),需要維持和獲得社會(huì)資本,而社會(huì)資本的建構(gòu)需要以廣泛的信任為基礎(chǔ)。”[15]

校外教育教師之間的信任關(guān)系不是基于業(yè)緣、地緣、親緣等建立起來的個(gè)人之間的親密關(guān)系,而是基于專業(yè)發(fā)展和專業(yè)倫理建立起來的“抽象”的信任關(guān)系。校外教育教師的知識(shí)輸出可以成為知識(shí)共享鏈條的一個(gè)節(jié)點(diǎn),從而增加整個(gè)校外教育知識(shí)共享鏈條的知識(shí)密度和質(zhì)量。同時(shí),教師也可以從校外教育知識(shí)共享鏈條中獲得其他成員共享的知識(shí),并傳播給他人。此時(shí),一個(gè)有利于校外教育專業(yè)發(fā)展的知識(shí)共享鏈就形成了。這一鏈條將極大有助于校外教育教師職后培訓(xùn)的共同體支撐,形成自身的專業(yè)性和獨(dú)特性。校外教育教師基于知識(shí)共享鏈構(gòu)建而形成的信任關(guān)系就是一種承載個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的抽象性的信任關(guān)系。

3.意愿與認(rèn)知性要素。意愿與認(rèn)知是教師個(gè)體層面的要素?！叭粢貥?gòu)教師的社會(huì)資本體系,首先需要培養(yǎng)教師之間的知識(shí)共享意愿?！盵16]校外教育教師知識(shí)共享意愿包括兩個(gè)層面,一是校外教育教師要形成專業(yè)的身份認(rèn)同,愿意突破自我,有專業(yè)成長(zhǎng)和自我發(fā)展的意識(shí)和愿望;二是在專業(yè)發(fā)展中,校外教育教師要能夠樹立互惠互利、長(zhǎng)期合作的意識(shí)。這種意識(shí)要以前述的抽象性信任為基礎(chǔ),謀求更大的校外教育專業(yè)共同體,實(shí)現(xiàn)社會(huì)參與網(wǎng)絡(luò)的互惠互利,形成以互惠為基礎(chǔ)的知識(shí)共享鏈條。

認(rèn)知維度主要指與教師專業(yè)共同體發(fā)展相關(guān)的成員共有的認(rèn)知體系和意義體系,包括成員間共用的語(yǔ)言、符號(hào)、價(jià)值觀等[3]。認(rèn)知維度是教師知識(shí)共享的重要基礎(chǔ)和前提。在共有的認(rèn)知體系方面,校外教育教師還存在兩方面的瓶頸:一方面,校外教育教師職前經(jīng)歷了不同學(xué)科的塑造,但有關(guān)教學(xué)等相關(guān)訓(xùn)練相對(duì)缺乏,不利于他們?cè)诮虒W(xué)方法上進(jìn)行溝通與共享;另一方面,與學(xué)校教育相比,校外教育目前尚沒有全國(guó)統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱等規(guī)范性文件,各地區(qū)、各機(jī)構(gòu),甚至同一機(jī)構(gòu)內(nèi)不同教師組織的活動(dòng)內(nèi)容各不相同,這在一定程度上阻礙了教師之間的交流和共享。

三、促進(jìn)校外教育教師知識(shí)共享的保障措施

(一)健全知識(shí)共享機(jī)制,構(gòu)建特色化校外教師培養(yǎng)機(jī)制

教師個(gè)體處于組織之中。為培養(yǎng)校外教育教師的獨(dú)特素養(yǎng),校外教育各級(jí)組織機(jī)構(gòu)及上級(jí)行政部門需要提供符合教師需求的制度、條件和機(jī)會(huì),建立校外教育教師知識(shí)共享機(jī)制,如評(píng)價(jià)制度、獎(jiǎng)勵(lì)制度等,為校外教育教師知識(shí)共享提供可能性,使校外教育教師能夠依據(jù)共享機(jī)制從知識(shí)共享鏈中汲取資源,實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。校外教育組織機(jī)構(gòu)能夠依托外部組織力量和知識(shí)共享本身的收益實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享長(zhǎng)效機(jī)制,完善校外教育教師特色培養(yǎng)體系。

近年來,北京市校外教育研究室通過組織開展北京市校外教育“三個(gè)一”優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目活動(dòng),建立了全市校外教育教師知識(shí)共享制度。該活動(dòng)面向全市校外教育教師開展項(xiàng)目建設(shè),并通過項(xiàng)目申報(bào)—項(xiàng)目建設(shè)—項(xiàng)目評(píng)展的方式促進(jìn)項(xiàng)目的優(yōu)化。該活動(dòng)鼓勵(lì)教師建立項(xiàng)目團(tuán)隊(duì),以團(tuán)隊(duì)形式開展項(xiàng)目建設(shè)。在項(xiàng)目建設(shè)過程中,建立評(píng)價(jià)與保障機(jī)制,引領(lǐng)項(xiàng)目組成員在課程、教材、科研等方面取得發(fā)展進(jìn)步。最終,以評(píng)展方式對(duì)項(xiàng)目建設(shè)進(jìn)行評(píng)價(jià)獎(jiǎng)勵(lì),并建立市級(jí)展示平臺(tái),用于展示在活動(dòng)中涌現(xiàn)出的優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目、優(yōu)質(zhì)課程等。通過“三個(gè)一”活動(dòng),不同性質(zhì)的機(jī)構(gòu),如少年宮、科技館等可以實(shí)現(xiàn)同臺(tái)展示,不同專業(yè)的教師可以實(shí)現(xiàn)同臺(tái)分享,差異性內(nèi)容成為校外教育教師合作的重要資源?！叭齻€(gè)一”活動(dòng)以制度的形式確定優(yōu)質(zhì)活動(dòng)的團(tuán)隊(duì)申報(bào)、專家輔導(dǎo),保障了教師間的開放交流、集體研討,使封閉的個(gè)體努力轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放的集體協(xié)作,促進(jìn)了校外教育教師知識(shí)共享的制度化。

(二)搭建知識(shí)共享平臺(tái),完善校外教育教師共同體建設(shè)

要使校外教育教師打破小圈子,實(shí)現(xiàn)更大范圍的跨專業(yè)、跨機(jī)構(gòu)、跨地域的知識(shí)共享與交流,需要校外教育機(jī)構(gòu)搭建相應(yīng)的平臺(tái),促進(jìn)相關(guān)主體之間信任、互惠關(guān)系的形成,最終形成較為完善的校外教育教師共同體。

北京市少年宮在疫情時(shí)期開發(fā)系列線上線下融合的宮本培訓(xùn)模式,為校外教育教師的教研共同體建設(shè)創(chuàng)造了共享平臺(tái)。首先,專家圍繞主題進(jìn)行線上授課答疑、作業(yè)反饋,為學(xué)者與一線教師知識(shí)共享構(gòu)建了平臺(tái)。通過視頻會(huì)議里的舉手、聊天等功能,建立起群體的、實(shí)時(shí)的、交互式溝通方式。在此過程中,不僅拓展了專家學(xué)者的理論和教學(xué)案例,而且使一線教師獲得了針對(duì)性的指導(dǎo)與成長(zhǎng),在教學(xué)相長(zhǎng)中,形成一條互惠知識(shí)共享鏈。其次,組織者組織建立跨部門“先行者團(tuán)隊(duì)”,團(tuán)隊(duì)成員圍繞作業(yè)與困惑,從不同學(xué)科背景展開研討,完成以內(nèi)容為中心的互動(dòng)共享。階段培訓(xùn)結(jié)束后,分管領(lǐng)導(dǎo)帶領(lǐng)教務(wù)部部長(zhǎng)、各教學(xué)部門部長(zhǎng)及培訓(xùn)組織管理者培訓(xùn),圍繞部門培訓(xùn)情況進(jìn)行反饋研討,在跨部門和跨層級(jí)的交流中,一條相互信任的知識(shí)共享鏈得以形成。

北京市西城區(qū)少年宮多年來以“小課題研究”為著眼點(diǎn),為校外教育教師建設(shè)科研共同體創(chuàng)造了共享平臺(tái)?！靶≌n題”研究是一項(xiàng)以校外教育教師為主體、以教育教學(xué)過程中發(fā)生的具體問題為研究對(duì)象,以問題解決、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為研究目標(biāo),吸納和利用各種有利于解決問題的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和方法,改進(jìn)教育教學(xué)工作,提高教育教學(xué)水平,促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的課題研究?！靶≌n題”從緊密結(jié)合教育教學(xué)情境的真實(shí)問題入手,和教師的日常教學(xué)生活密切相關(guān)。在課題的研究過程中,以名師互動(dòng)、專家領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)、師徒互動(dòng)、校外單位互動(dòng)等形式,為教師賦能,幫助教師在解決問題中實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享,在知識(shí)共享中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)[17]。

(三)奠定成員共有認(rèn)知與意義體系,激發(fā)校外教育教師發(fā)展動(dòng)力

成員間共用的語(yǔ)言、符號(hào)是知識(shí)共享的重要前提和基礎(chǔ)。校外教育教師缺乏系統(tǒng)的課程培養(yǎng)和職前的特色培訓(xùn),教師間缺少共同關(guān)注的主題,沒有共同的話語(yǔ)。因此,需要開展有助于培養(yǎng)成員共有的認(rèn)知體系與意義體系的校外教育教師教學(xué)科研與培訓(xùn),為促進(jìn)知識(shí)共享賦能,有效激發(fā)教師知識(shí)共享意愿,提升知識(shí)共享能力,激發(fā)專業(yè)發(fā)展動(dòng)力。

北京市少年宮以基礎(chǔ)知識(shí)與能力為著眼點(diǎn),用培訓(xùn)提升校外教育教師知識(shí)共享意愿。培訓(xùn)以校外教育與核心素養(yǎng)為基點(diǎn),以單元設(shè)計(jì)為主題,貼合教師教學(xué)實(shí)踐需求、符合教育改革潮流,能夠有效助力教師專業(yè)發(fā)展。教學(xué)單元設(shè)計(jì)系列培訓(xùn)的開展,不僅使不同學(xué)科和專業(yè)背景的教師有了共同討論的話題,更重要的是使不同教師之間形成了共同的話語(yǔ)體系,有效提升了教師知識(shí)共享的意愿和能力,為教師專業(yè)發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。