張俊

南京市鶴琴幼兒園自創(chuàng)辦之日起，就以研究、實踐、弘揚陳鶴琴先生的“活教育”思想為己任。踐行“活教育”，教師是關鍵。幼兒園在學習、領會“活教育”思想的同時，深入思考新時代“活教師”的內(nèi)涵，開展了培養(yǎng)“活教師”的創(chuàng)新實踐。他們的實踐得到了國內(nèi)同行的廣泛關注和認可，其研究成果——“成就‘活教師：陳鶴琴‘活教育思想引領下幼兒園青年教師成長的創(chuàng)新實踐”榮獲2022年基礎教育國家級教學成果獎一等獎。本期刊發(fā)的這組文章，從不同側(cè)面展現(xiàn)了他們在探索“活教育”、培養(yǎng)“活教師”方面的所行所思，相信能為廣大幼兒園探索教師專業(yè)成長路徑以及支持系統(tǒng)帶來深刻的啟示和有益的借鑒。

南京市鶴琴幼兒園在辦園之初，面臨的最大挑戰(zhàn)就是教師隊伍建設問題。剛剛走出大學校門的青年教師雖然受過正規(guī)的專業(yè)訓練，但面對實踐中的具體問題時仍十分茫然。對他們來說，理論與實踐之間有著難以逾越的鴻溝。同時，幼兒園教育工作是一項既具有專業(yè)性又需要愛心和耐心的工作。讓青年教師擁有專業(yè)自信、獲得專業(yè)成長，對于他們體驗職業(yè)幸福、樹立專業(yè)信念至關重要，也是幼兒園保育教育質(zhì)量的基本保證?；诖耍覀儗⑶嗄杲處熍囵B(yǎng)作為一項優(yōu)先的工作。

盡管是一所新辦幼兒園，但我們不是從零開始的，而是帶著思想出發(fā)的。鶴琴幼兒園當以研究、實踐和弘揚陳鶴琴先生的“活教育”思想為己任。青年教師的培養(yǎng)，自然也離不開“活教育”的實踐。我們在學習、領會陳鶴琴先生“活教育”思想的同時，深入思考新時代“活教師”的內(nèi)涵，開展了培養(yǎng)“活教師”的創(chuàng)新實踐。

一、陳鶴琴“活教育”思想的現(xiàn)實意義

陳鶴琴先生在20世紀40年代提出的“活教育”思想，在今天依然具有現(xiàn)實意義。他從“一切為兒童”的立場出發(fā)，提出教育要密切聯(lián)系兒童生活、激發(fā)兒童生命活力。我們認為這是“活教育”思想的兩個基點?！盎罱逃钡摹盎睢保紫润w現(xiàn)在教育與生活的密切聯(lián)系上。教育要立足于兒童的生活，豐富兒童的生活，并為他們未來的生活打下基礎。正如陳鶴琴先生所說：“教育是在生活上獲得知識，以豐富的知識來提高生活，失去了生活的意義也就失去了教育。”“活教育”的“活”，還體現(xiàn)在順應兒童天性、激發(fā)兒童天生所具有的生命活力上。兒童是主動的、有能力的學習者，教育者應該相信兒童，放手讓他們自己想、自己做，在自主創(chuàng)造中獲得發(fā)展。

我園在開展“活教育”實踐時緊緊抓住以上兩個基點，反思當下教育實踐中普遍存在的脫離生活、“看不見”兒童等問題，讓幼兒園教育回歸生活、回到兒童。我們提出了“愛生活、會創(chuàng)造”的培養(yǎng)目標。這既是兒童成長的目標，也是教師成長的目標。要培養(yǎng)愛生活、會創(chuàng)造的“活兒童”，教師也應具有積極的生活態(tài)度和主動創(chuàng)造的能力。只有成為“活教師”，才能培養(yǎng)“活兒童”。

陳鶴琴先生曾多次論及教師問題。他提出幼兒園教師應具有“慈母的心腸，豐富的知能，和愛的性情，研究的態(tài)度”。他尤其強調(diào)熱愛兒童的重要性，直到晚年還親筆題詞——“我愛兒童，兒童也愛我”。

陳鶴琴先生也非常強調(diào)教師要有研究的態(tài)度。他提出，教師要愛護兒童，更要了解兒童，要能多方采取新的教材與教法。他自己也身體力行地觀察兒童的行為，并在實踐中進行教材與教法的嘗試和改革。

“活教育”思想是陳鶴琴先生為我們留下的寶貴的歷史遺產(chǎn)。他不僅闡述了“活教師”應具有的素養(yǎng)，更是為我們培養(yǎng)青年教師提供了思路。

首先，要把青年教師的專業(yè)成長放在人生成長的大背景中。教育即生活，職業(yè)即人生。幼兒園教師既然選擇了這個職業(yè)，也就選擇了不一樣的人生。當教師把自己的專業(yè)成長看作人生成長的一部分時，其工作與生活、職業(yè)與人生就都緊密地聯(lián)系在一起了，相輔相成。

其次，要把青年教師的專業(yè)成長放在與兒童共同生活、相互滋養(yǎng)的關系中。教師對兒童的愛不是抽象的、空洞的愛，更不是單向的付出。童心、童真和童趣，不僅能讓教師體會到工作的樂趣，而且能滋養(yǎng)教師，啟迪教師的專業(yè)思考乃至人生思考。

再次，要把青年教師的專業(yè)成長放在踐行“活教育”的現(xiàn)場。教育本質(zhì)上是一種實踐，教師的專業(yè)成長離不開教育的現(xiàn)場，離不開實踐中的真問題、真思考。理論、理念固然重要，但不應是自上而下的灌輸，而應是源自實踐反思中的領悟。

二、對新時代“活教師”培養(yǎng)的思考

什么樣的教師才是“活教師”？我們在總結(jié)陳鶴琴先生有關論述的基礎上，從個性品質(zhì)、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)實踐三個維度把握“活教師”的內(nèi)涵，提出其核心是和愛的性情、研究的態(tài)度、創(chuàng)造的實踐。

教師擁有和善親愛的性情，既能為兒童成長提供安全的心理基地，也能讓自身的個性得以完善，充滿生命活力。

教師形成科學研究的態(tài)度，意味著凡事求實證，對兒童不妄斷，能將自身的教育行為建立在理性判斷的基礎上，也能對自身的實踐進行理性反思。

教師具備創(chuàng)造的實踐能力，就能以不變應萬變，善于把握教育機會，靈活應對來自實踐的挑戰(zhàn)。

如何培養(yǎng)“活教師”？我們相信，兒童身上有著教師成長的“密鑰”。我們認為，熱愛兒童是幼兒園教師成長的起點，在此基礎上，教師才有可能抱著熱情去研究兒童、認識兒童，主動積極地支持兒童的發(fā)展，從而發(fā)展教育技能，樹立專業(yè)信念。

幼兒園教師對兒童之愛，既出于成人對兒童成長變化的好奇和感嘆，更出于人類慈幼的本能和撫育后代的責任。我們不同意“蠟炬成灰淚始干”式的付出，也不贊成把教師對兒童的愛窄化地理解成僅僅是一種師德。青年教師初為人師，他們對兒童的認識從書本上的抽象概念轉(zhuǎn)向具體生動的兒童形象，其感受是復雜的，既有新鮮感、好奇心，又有因無力掌控而帶來的無助感、挫敗感。管理者如果能讓教師成長的腳步慢下來，鼓勵教師大膽嘗試，允許教師從失敗中學習，就能給教師一個寬松、安全的心理氛圍，讓教師以放松的心態(tài)與兒童相處，真實面對工作中的各種挑戰(zhàn)和自身的不足，并不斷反思與改進。當教師學會了接納自己，他們也會慢慢地接納兒童，養(yǎng)成和善親愛的性情。他們會以更大的熱情投入到與兒童的共同生活中，被兒童的天真、可愛所感染，從而逐漸加深對兒童的喜愛；他們也會寬容地對待兒童的各種行為，并以研究的態(tài)度解讀兒童行為、理解兒童發(fā)展，從而逐漸將對兒童的本能之愛升華為“教育愛”。

對教師來說，兒童是一本需要用畢生時間來解讀的書。青年教師在教育教學上的挫敗，看上去是因為他們?nèi)狈Σ呗约记?，實質(zhì)上是因為他們不理解兒童。青年教師不會捕捉兒童的興趣點，不會解讀兒童行為背后所代表的發(fā)展水平，甚至不會用兒童能聽懂的語言跟他們互動。過去的做法是給教師各種方法和技巧，關注的是“怎樣教”，這樣的做法雖然見效快，但也容易產(chǎn)生“知其然而不知其所以然”的問題。我們主張研究兒童要先于研究教學，讀懂了兒童，教育策略也會自然生發(fā)出來。教師應抱著研究的態(tài)度，關注兒童，解讀兒童的行為，在了解兒童已有經(jīng)驗、問題、興趣和需要的基礎上，再思考如何有效地支持兒童的發(fā)展。正所謂“看得見兒童，找得到課程”。

在師幼的共同生活中，兒童無時無刻不在給予教師挑戰(zhàn)，但這也是給予教師的成長機會。教師工作的一個重要特點就是具有創(chuàng)造性。面對每一個活生生的兒童，我們不僅要看到他們身上所反映的普遍的年齡特點，更要看到一個個獨特的個體，因材施教。在日常生活中蘊藏著大量的教育機會，兒童時刻在向教師發(fā)出邀請。這些都要求教師具有高度的敏感性，并創(chuàng)造性地加以回應。而教師的創(chuàng)造能力則有賴于創(chuàng)造性工作的環(huán)境。管理者不僅要給教師賦權(quán)，也要給教師賦能。不僅要鼓勵教師自主、創(chuàng)新，也要鼓勵教師開放、合作。

總之，兒童是開啟“活教師”成長之路的“密鑰”。對兒童的熱愛之情，塑造了教師和愛的性情；對兒童的好奇追問，形成了教師研究的態(tài)度；對兒童的回應支持，成就了教師富有創(chuàng)造性的實踐。

三、在“活教育”實踐中培養(yǎng)“活教師”

為了助力青年教師成為“活教師”，我園在“活教育”實踐中不斷探索活的課程、活的教研、活的管理，給教師營造積極的成長氛圍。在課程方面，我們給教師賦權(quán)賦能，積極探索彈性、留白的班本化課程，鼓勵教師獨立思考、大膽嘗試，在教育現(xiàn)場中成長，在失敗中成長。在教研方面，我們堅持問題導向，堅持兒童立場，堅持“真問題、真研討”，讓教師通過教研相互看見、相互啟發(fā)，抱團取暖，共同成為合作的、反思的實踐者。在管理方面，我們在堅守師德底線、安全底線、保教工作常規(guī)底線這三條底線的基礎上，采用自主管理、全員管理的模式，倡導尊重、平等、開放與合作的價值觀，培養(yǎng)教師不僅具有創(chuàng)造的能力，還具有合作的態(tài)度、服務的精神，成為共同生活、共同成長的“鶴琴一家人”。

1.彈性留白的課程實施，激勵教師看見兒童，自主創(chuàng)造

教師的成長離不開教育現(xiàn)場。我們主張賦予教師專業(yè)自主權(quán)，讓教師在主動的、創(chuàng)造性的工作中自我賦能。

班本化課程實施是落實教師專業(yè)自主權(quán)的重要標志。在我園，班級教師在園部、年級組各級課程審議及學科教研組的支持下，自主決定本班課程的內(nèi)容及活動的開展方式。班本化課程不是“為不同而不同”，而是為了讓課程更貼近兒童、更貼近生活。同時，彈性和留白的課程安排也給了班級教師更大的自主權(quán)和創(chuàng)造空間。教師不再是忠實執(zhí)行一個預設的課程，而是和兒童乃至家長一起創(chuàng)生課程。

課程創(chuàng)生者的角色需要教師基于對兒童興趣、經(jīng)驗和需要的了解，確定課程開展的方向，隨時根據(jù)觀察評估反饋課程實施效果并加以調(diào)整。課程創(chuàng)生能讓教師的課程敏感性、課程意識、課程實施與反思能力都得到明顯提升。我們信奉“實踐沒有標準答案”，提倡“行其所思，思其所行”。教師在“知其然更知其所以然”的課程實踐中，具體的教學能力和技巧也自然獲得提升。這種做法更重視教師對課程本質(zhì)的理解而非在細枝末節(jié)上的糾纏，更重視教師在實踐中的創(chuàng)造與反思能力，而正是這些關鍵能力為教師積蓄了持續(xù)成長的能量。

我園把兒童發(fā)展觀察評估放在與教育教學同等重要的位置上，強調(diào)評估與課程的一體化，即嵌入式觀察評估。評估不是給兒童分層次、貼標簽，而是為了看見并陪伴兒童的成長。教師通過觀察評估找到課程實施的依據(jù)和出發(fā)點，也通過觀察評估明確課程的行進方向，見證兒童的成長。

嵌入式評估讓課程“活”了起來，更讓教師認識到兒童才是課程的中心。從學期課程計劃到每月、每周的保教工作小結(jié)和計劃，都可以看到教師對兒童發(fā)展狀況的關注，以及基于發(fā)展評估對課程的調(diào)整，真正體現(xiàn)了教師在“賦權(quán)”的教育活動生態(tài)中，自主卻不隨意地工作。

2.問題導向的園本教研，支持教師共研共學，相互成就

教研是幼兒園保育教育質(zhì)量的保證，也是促進教師專業(yè)發(fā)展的關鍵因素。有效的教研需關注來自教師工作一線的實際問題，為教師的問題解決提供全面支持。問題導向的教研，能吸引教師主動參與，讓教師從真實、具體的問題出發(fā)，由近及遠、由淺入深地進行專業(yè)思考，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

我園建立了立體式園本教研體系，全方位支持教師的課程開展和專業(yè)發(fā)展。從縱向看，分為園部（如全園、教研組）、年級組、班組三個教研層級；從橫向看，涉及兒童發(fā)展評估、各領域集體教學和區(qū)域活動開展、主題活動開展、日常保教等多方面內(nèi)容。教研的目的不是給教師提供現(xiàn)成的、權(quán)威的問題解決方案，而是讓教師成為一個反思性實踐者、合作學習者。即使是有專家參與的教研活動，我們也堅持教師是“主角”的原則，專家的作用是在傾聽教師觀點的基礎上給予評價和引領。

教師的專業(yè)成長來自主動的反思與合作。為此，我們鼓勵教師提出問題，自主思考，積極研討，大膽實踐。我們提倡“不問對錯，只問思考”，避免盲從和盲目的實踐；我們支持“抱團式成長”，避免任意和任性的實踐。我們的教研形式豐富多彩，有教師投票決定的焦點問題研討，有年級組輪流主持的主題活動匯報，有輕松歡樂的課程故事會，有針鋒相對的觀點辯論會。無論是何種形式的教研，都充滿了思維的碰撞。

這種“真問題”“真思考”“真研討”導向的教研，力圖克服傳統(tǒng)教研中常見的各種問題，真正起到幫助教師解決問題、支持教師開展課程的作用，同時也讓教師在自主、開放的反思與合作中，不僅獲得專業(yè)成長，更增強成長的自信。

值得一提的是，我們將兒童發(fā)展觀察評估列入教研的內(nèi)容，引導教師在理解兒童發(fā)展進程的基礎上，科學解讀兒童行為，并運用到教育實踐中。為此，我們在南京師范大學專家團隊帶領下，共同研制了《兒童發(fā)展觀察評估指引》。專家給出各領域目標的發(fā)展進程和粗略的進步臺階，教師以此為依據(jù)對兒童行為進行發(fā)展評估，園部以領域教研組為單位，對教師的觀察評估案例進行研討，幫助教師在復雜多樣的觀察評估情境中積累對兒童發(fā)展的豐富細節(jié)和多樣性的理解。

3.開放合作的管理文化，引領教師共生共長，敬業(yè)樂業(yè)

園所文化所營造的工作氛圍能夠為教師成長提供動力支持，而園所文化的形成與管理方式息息相關。我們拒絕“內(nèi)卷”式工作，追求“內(nèi)生”式成長。我們以“共同生活、共同成長”作為園所文化的基調(diào)，倡導開放與合作，以激發(fā)教師內(nèi)生的成長動力。

無論是在個人成長的問題上還是在園所發(fā)展的問題上，我們都不苛求完美，而追求真實，即真實面對工作的挑戰(zhàn)，既要看到進步，又不回避不足，以開放的心態(tài)與同事、同行開展合作和交流，實現(xiàn)共同成長。

在園所管理方面，我們強調(diào)底線管理。在嚴守師德、安全、保教工作常規(guī)這三條底線的前提下，鼓勵教師創(chuàng)造性地工作，而不是用各種“規(guī)定動作”限制教師，更不會以各種競賽、評比引發(fā)教師的“內(nèi)卷”式工作。我們盡量簡化教師的工作，讓教師把精力放在對自身成長和兒童成長有價值的事情上，放在思考如何創(chuàng)造性地、高效地完成工作上。

在園所工作方面，我們強調(diào)團隊合作。我們以陳鶴琴先生所提出的“創(chuàng)造的能力、合作的態(tài)度、服務的精神”為口號，讓所有人都成為管理者，讓所有人看見所有人的工作，也讓所有人支持所有人的工作。我們設立了輪值園長和輪值主任制度，讓骨干教師通過體驗管理者視角來提高站位、增強合作意識。我們還設立了工作團隊制度，組建多個工作團隊承擔各項園務工作，園部的分管領導則“隱退”在后臺，支持團隊運行，確保工作質(zhì)量。每位教師自主參加多個團隊，在管理者和被管理者、服務者和被服務者等不同的角色體驗中，學會換位思考，增強合作意識。

在園所發(fā)展方面，我們強調(diào)“開門”辦園。我園在國內(nèi)首創(chuàng)了駐園訪問制度，邀請認同“活教育”理念的幼教同行進入我園進行為期一年的浸潤式駐園訪問。我們與來自不同地域、具有不同背景的教師朝夕相處，坦誠相待，不吝分享我們的經(jīng)驗，也無懼暴露我們的不足。同時，我們抓住機會向來自天南海北的教師學習，讓自己不斷發(fā)展。

開放、合作的價值導向，塑造了既有活力又有愛的園所文化。教師敬業(yè)、樂業(yè)，他們認真且愉快地工作，真實又充實地生活，他們感受到自己的成長，看得到自己的未來，也實現(xiàn)著自己的人生價值。