文/張麗麗

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）要求教師依據學段特征，突出不同學段學生核心素養(yǎng)發(fā)展需求，整體規(guī)劃學習任務群。由此可見，學習任務群是學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的助力。《課程標準》中共設置了六個學習任務群。思辨性閱讀與表達是其中之一，重在引導學生體驗實踐活動，使用比較、判斷、質疑等方式，探尋事實、觀點、材料之間的關系；辨析態(tài)度與立場；有證據、邏輯清晰地進行表達。在思辨性閱讀與表達學習任務群的助力下，學生會順其自然地發(fā)展語言、思維和審美等能力。思辨性閱讀是運用比較、判斷、想象、批判、歸納等方式理解文本的閱讀方式[1]。因此，在核心素養(yǎng)背景下，教師應積極開展思辨性閱讀教學。

一、剖析語文教材，拓展思辨空間

剖析教材是教師深入挖掘教材的活動。在此活動中，教師會發(fā)現(xiàn)豐富的教材資源，順勢整合，使之產生“整體大于部分之和”的效果，使學生的思辨空間得以拓展。學生可以在豐富內容的助力下，打破文本本身的界限，從不同層面、角度思索相關內容。在整個過程中，學生的思辨空間會得到拓展。因此，在進行思辨性閱讀教學時，教師要剖析語文教材，挖掘有價值的教學資源，精心整合，夯實學生拓展思辨空間的基礎。

以《慈母情深》為例，在這篇文章中，作者用動人的筆觸講述了母親在家庭生活條件艱苦的情況下，辛苦勞作，省吃儉用，支持“我”讀課外書的事情。一本《青年近衛(wèi)軍》一元五角。對于物質生活優(yōu)越的小學生來說，一元五角很少。但是，對于在那個年代身處艱苦條件的作者一家人來說，一元五角是一筆“巨款”。母親工作辛苦，卻樂于付“巨款”讓“我”讀課外書。從一元五角錢可以窺探出母親對兒子的愛。了解“我”的家庭情況以及當時的經濟發(fā)展情況，便于學生讀懂一元五角背后的濃濃深情。對此，教師通過剖析教材內容，抓住一元五角這一重點內容，收集背景信息。在課堂上，教師引導學生思考問題：“一元五角錢多不多？為什么‘我’不好意思向母親開口要錢買書？為什么母親給我錢后，我從心底產生了愧怍？這一元五角錢代表著什么？”依據學生的思考情況，教師呈現(xiàn)背景信息，引導學生深入對比、分析、歸納，探尋一元五角錢背后的深刻含義，由此拓展思辨空間和閱讀深度。

二、凝練核心問題，凸顯思辨旨趣

（一）抓住矛盾處，凝練核心問題

面對文本的矛盾處，學生會產生思辨的欲望，自覺進行比較、判斷、分析、歸納等，一步步地梳理清楚矛盾，理解作者的寫作意圖，同時進一步強化已有認知，提升思辨水平[2]。

以《貓》為例，老舍先生筆下的貓既“什么都怕”，但“又那么勇猛”?！笆裁炊寂隆焙汀坝旅汀笔且唤M反義詞，構成了詞與詞之間的矛盾。這一矛盾處是值得學生思辨的。從表面上看，這里確實是矛盾的。但是在文章開頭，老舍先生開門見山地指出了貓的性格有些古怪。貓既膽小又勇猛，這種鮮明的對比凸顯出了貓的古怪性格?；诖?，教師凝練核心問題：“為什么作者寫貓‘什么都怕’但又很‘勇猛’？”在問題的推動下，學生會使用比較法、分析法等，甚至聯(lián)系上文內容，將視線集中在貓古怪的性格上，由此理解詞匯的深刻內涵，體會作者的寫作意圖。

（二）抓住人物形象，凝練核心問題

人物形象是閱讀文本的基本構成，能夠推動故事情節(jié)發(fā)展，彰顯作者的寫作意圖。作者用生動的筆觸刻畫人物的一言一行，寄托自己的所思所想。學生分析描寫人物的細節(jié)內容，可以做到以小見大，感受人物身上美好的精神品質，體會到作者塑造人物形象的目的，由此建立深刻的閱讀認知。

以《草船借箭》為例，作者在這篇文章中前后描寫了諸葛亮的三次笑。一笑是一種得意的笑。諸葛亮知己知彼，知道曹操生性多疑，確定他不敢在大霧天出兵。二笑是一種友善的笑。諸葛亮深知魯肅是一個忠厚老實的人，才和他聯(lián)手實施計劃。三笑是一種自信的笑。諸葛亮明知周瑜在給自己使絆子，但他神機妙算，沒有讓周瑜的奸計得逞。這三次笑恰好展現(xiàn)了諸葛亮膽識和才智過人。所以，諸葛亮的三次笑是值得學生思辨的。對此，教師設計核心問題：“諸葛亮笑了幾次？為什么笑？這些笑說明了什么？”在問題的引領下，學生會開頭腦筋，細讀文本，找尋關鍵信息，反復品讀、分析、比較，理清諸葛亮三笑的不同內涵，感受諸葛亮過人的膽識和才智。如此，學生可以在走向文本深處的過程中鍛煉思辨性閱讀與表達能力，提升思維、語用水平。

（三）抓住寫作動機，凝練核心問題

探尋作者寫作動機的過程正是學生進行比較、分析、批判、歸納的過程[3]。通過探尋作者的寫作動機，學生可以解釋、評價現(xiàn)實世界，增強人生感悟，有利于今后在現(xiàn)實生活中踐行良好行為，傳承優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。

以《贈劉景文》為例，詩人在這首詩中描繪了深秋景物，借此歌頌了劉景文美好的品格和高尚的節(jié)操。詩人描寫了深秋時節(jié)的荷、菊、橙、橘這四個景物。其中，荷花象征著潔身自好，不與世俗同流合污；菊花象征著傲立風霜，一枝獨秀；“橙黃橘綠”象征碩果累累，時光正好。劉文景雖然年事已高，但在時光的雕琢下，他的閱歷、學識逐漸豐富，思想更加成熟，其他人難以與之相比。所以，詩人用“橙黃橘綠”來勉勵劉文景，歌頌他身上的品格和節(jié)操。歌頌劉文景的品格和節(jié)操正是詩人的寫作動機所在。為了使學生感受詩人的寫作動機，教師凝練核心問題：“這首詩中描寫了哪些景物？為什么描寫這些景物？”學生會由此細讀詩句，遷移已有認知，將視線集中在荷、菊、橙、橘上，思索象征意義，由此歸納出劉文景身上美好的品格，真切地體會到詩人的寫作動機，建立深刻的閱讀認知。在整個過程中，學生通過分析、遷移應用、歸納、表達，發(fā)展了思辨能力。

（四）抓住空白處，凝練核心問題

空白處是作者精心設計的內容，具有“言有盡而意無窮”的作用。在誦讀空白處時，學生會發(fā)揮想象力，描繪相關場景，由此展開分析、比較、判斷、批判等，走進文本深處，體會背后的深刻含義，建立深刻的閱讀認知，提升思辨水平。

以《橋》為例，作者在文章中寫道：“小伙子瞪了老漢一眼，站到了后面?！痹谶^橋時，老漢一次次地要求黨員排到后面，但還是抓住了一名藏在隊伍中的小伙子。小伙子在被抓住后，瞪了老漢一眼。小伙子在瞪老漢時，心里在想什么？這是作者沒有寫到的，那么此處正是文本的空白之處，值得學生品味。所以，教師設計核心問題：“小伙子在瞪老漢時，他心里在想什么？”學生會自覺誦讀文本，聯(lián)系上下文內容，確定小伙子的身份，接著換位思考，將自己作為小伙子，結合具體場景，發(fā)揮想象力，在腦海中描繪相關的場景，認真描述。部分學生在描述時，借助小伙子的不滿，側面烘托出了老漢的無私付出，由此深切地感受到文本內涵。在整個過程中，學生進行想象、分析、總結、表達，順其自然地鍛煉了思辨性閱讀與表達能力。

三、活用教學方法，搭建思辨橋梁

（一）質疑法

讀書的過程同時也是提出疑問、解決疑問的過程。在此過程中，提出疑問遠遠比解決疑問重要得多。質疑是學生進行思辨性閱讀的重要方式[4]。小學生受到生活經驗、認知水平、思維水平等因素的影響，很難自覺發(fā)現(xiàn)閱讀文本中的問題。因此，教師可以使用質疑法，圍繞矛盾處、空白處等，提出問題，引導學生提出疑問。

以《窮人》為例，作者用大量筆墨描寫了桑娜的心理活動。在進行心理活動時，桑娜想到丈夫有可能打自己。但是，作者書寫這篇文章重在歌頌桑娜和漁夫身上美好的精神品質——善良。如果漁夫打桑娜，那他還是一個善良的人嗎？這是值得學生思考的。對此，教師引導學生質疑：“漁夫真的是一個善良的人嗎？你從哪里可以感受到漁夫不善良？”學生細讀文本，圈畫桑娜的心理活動內容。圍繞此內容，有學生提出問題，如“漁夫真的會打桑娜嗎？”“漁夫到底有沒有打桑娜？”等。在問題的作用下，部分學生誦讀后文，了解漁夫的種種表現(xiàn)，確定漁夫沒有打桑娜。但是，有學生卻由此提出疑問：“漁夫這次沒有打桑娜，并不意味著以前沒有打過桑娜。既然桑娜想到丈夫會打自己，這說明他以前可能有過這樣的行為。漁夫是不是一個善良的人，還有待商榷?！庇纱丝梢姡瑢W生的質疑使文本內容有了多種可能，更具閱讀性。學生不斷思考、質疑，拓展了思維，有利于形成多角度思考的習慣，提升思辨水平。

（二）驗證法

分析驗證正是學生進行思辨的具體方式。驗證法是指從文本重點內容入手，通過閱讀、分析、整理、比較，解決問題，發(fā)現(xiàn)聯(lián)系的方法。教師可以緊扣重點內容，提出核心問題，驅動學生利用多樣方式進行驗證。

以《霧在哪里》為例，作者在這篇文章中使用擬人手法，把霧看作一個會變魔術的小孩子。作者用了并列、遞進兩種關系，描述了霧先后將大海、天空、城市等景物藏起來，最后也將自己藏起來的故事?！办F來到哪里，什么不見了”是這篇文章的重點內容。對此，教師向學生提出此問題。在了解問題后，學生先使用批注式閱讀策略，圈點、勾畫關鍵信息，了解地點和被藏起來的事物；接著，使用可視化的策略，建立表格，一一展現(xiàn)各個地點和被藏起來的事物，邏輯清晰地梳理它們之間的層次關系。之后，學生共享表格，比較相關內容，繼續(xù)梳理各個地點和被藏起事物之間的關系。在整個過程中，學生不斷進行閱讀、分析、整理、比較，梳理、認知了各個地點和被藏起事物之間的關系，從細節(jié)到整體地認知了文本內容，建立了清晰的邏輯結構。同時，學生還靈活地應用了不同的閱讀策略，鍛煉了閱讀能力，提升了思維能力發(fā)展水平。

（三）合作法

思辨性閱讀注重師生、生生之間的討論。在討論的過程中，學生會表述個性看法，碰撞出思維的火花，由此審視自我，發(fā)現(xiàn)自身的思維問題，汲取改進經驗，完善思維方式和知識結構，提高思維水平。基于此，教師可以依據學生的閱讀情況，應用合作法，引導學生積極思辨。

以《圓明園的毀滅》為例，在課堂教學過程中，教師鼓勵學生自讀文本。在自讀后，教師鼓勵學生提出問題。有學生提出疑問：“我們都知道文本標題概括了文本內容。整篇文章都應該圍繞標題來寫。但是，這篇文章大部分內容是昔日富麗堂皇的圓明園景象，對圓明園的毀滅過程描寫得很少。是不是跑題了？”面對如此質疑，大部分學生產生了探究興趣，積極動腦，產生不同的看法。于是，教師鼓勵他們進行小組討論。在討論時，不同的組員給出了不同的看法，如“圓明園已經被毀滅了。我們現(xiàn)在看到的正是被毀后的圓明園。通過閱讀這篇文章，我們可以感受到被毀前的圓明園是多么壯觀和氣勢恢弘，恰好和現(xiàn)在的景象形成了反差”。其他組員在傾聽時，自我反思，汲取經驗，自覺彌補自己的思維不足，繼續(xù)思索。在這樣的討論過程中，學生的閱讀欲望愈加強烈。教師帶領他們一起閱讀，探尋問題答案。在探尋的過程中，教師繼續(xù)發(fā)問，引導學生合作討論。

四、結束語

總之，思辨性閱讀是學生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要途徑。小學語文教師要深入剖析閱讀文本，挖掘相關資源，拓展學生的思辨空間；接著，圍繞文本中的矛盾處、人物形象、寫作動機、空白處，設計相關的核心問題；之后，以課堂為依托，圍繞核心問題，應用質疑法、驗證法、討論法，引導學生進行思辨性閱讀。在整個閱讀過程中，學生會通過分析、比較、批判、討論等活動，認知文本內容，發(fā)展思辨能力，提升語用水平。