周天翔

[摘? ? 要]社會心理學中有關(guān)群體的理論為構(gòu)建教師學習共同體提供了有益啟示。群體的特征在教師學習共同體中表現(xiàn)為有信念情感和凝聚力、合作共享和重視實踐；群體優(yōu)勢在教師學習共同體中表現(xiàn)為提高教師學習積極性，發(fā)揮教師集體效能，促進教師專業(yè)發(fā)展；群體的負向功能在教師學習共同體中表現(xiàn)為懈怠與沖突。綜合考慮群體優(yōu)勢與負面影響為構(gòu)建教師學習共同體提出確立共同目標，布置挑戰(zhàn)性任務(wù)，防止共同體流于形式；營造平等氛圍，全員主角，充分進行對話協(xié)商；增加資源投入，進行多元評價，激發(fā)教師群體積極性的建議。

[關(guān)鍵詞]社會心理學；群體；教師學習共同體；教師專業(yè)發(fā)展；教師隊伍建設(shè)

《教師教育振興行動計劃》中強調(diào)“推進教師教育創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享發(fā)展，從源頭上加強教師隊伍建設(shè)，著力培養(yǎng)造就黨和人民滿意的師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的教師隊伍”。在建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍的諸多方法中，構(gòu)建教師學習共同體憑借其優(yōu)勢而受到教育界的廣泛關(guān)注，筆者用社會心理學中有關(guān)群體的理論介紹教師學習共同體的具體內(nèi)涵、特征、優(yōu)勢、負向功能及構(gòu)建策略，促進教師進行高質(zhì)量學習與發(fā)展，助力我國加快建成高質(zhì)量發(fā)展的教師隊伍。

一、社會心理學群體視域下教師學習共同體的含義與特征

加入某個或某些團體是一種與生俱來的傾向，這種自然傾向被稱為強制性的相互依存。換言之，群體是人類生存所必需的，依靠集體性知識和信息共享，人類才得以進化和發(fā)展。

（一）社會心理學群體視域下教師學習共同體的含義

1.社會心理學中群體的含義

群體動力學家肖認為，群體即兩個或大于兩個發(fā)生互動并相互影響的人；澳大利亞國立大學的社會心理學家特納認為，群體成員把自己群體中的人看作是“我們”而不是“他們”；也有研究者認為群體是“在某種程度上相聯(lián)結(jié)從而形成協(xié)調(diào)一致的單元”；綜上將群體定義為：由兩人及以上構(gòu)成的、不受空間限制的、用一定方式互動合作以達到共同目標的人群。

2.共同體的含義

共同體是群體的一種，比群體的成員身份相似性更高，聯(lián)系更緊密。共同體概念最先由德國社會學家滕尼斯提出，在其《共同體與社會》一書中，滕尼斯認為“凡是在人以有機的方式由他們的意志相互結(jié)合和相互肯定的地方，總是有這種方式或那種方式的共同體”；馬克思認為只有在共同體中，個人才能獲得全面發(fā)展其才能的手段，每個人才能有自由；英國社會學家鮑曼認為，在種族、觀念、地位、任務(wù)等方面具有相似特征而組成的各種組織和團體可稱作共同體。

3.教師學習共同體含義

教師學習共同體是特殊類型的共同體。隨著知識的不斷融合，共同體概念被納入進教育領(lǐng)域，學習共同體由美國教育家博耶爾在1995年發(fā)表的《基礎(chǔ)學校：學習的共同體》的報告中首次提出，“學習共同體是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的成員共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界的運作方式”。具體到教學活動中，學習共同體即“以共同愿景、價值和情感為基礎(chǔ)，以真實任務(wù)為核心，師生、生生之間持續(xù)的、深層的合作和互動，它既是一種組織與實體，更是一種意識與精神”。以往部分教師獨立處理教學問題，這種“個人主義”已經(jīng)不再適應(yīng)課程綜合化的趨勢，教師之間的合作成為必需。因此，本文將學習共同體成員限定為教師，教師學習共同體——由有共同教育目標與教育信念的教師構(gòu)成的學習群體，其成員不受區(qū)域、學科、教齡的限制，自愿通過合作、交流與相互支持完成學習任務(wù)，共享學習成果，以促進自身及教師隊伍的高質(zhì)量發(fā)展。

（二）社會心理學群體視域下教師學習共同體的特征

群體具有共同情感與凝聚力，群體中的角色與規(guī)范促成合作共享。根據(jù)群體的特征，教師學習共同體的特點在于：

1.教師學習共同體內(nèi)教師的情感信念更具凝聚力

德國教育家第斯多惠認為教師“是友好的伙伴，是志同道合的群體。……誰熱心于教育事業(yè)并有獻身精神，誰就必然會對它的同行滿腔熱情”。由于教師工作獨特的育人性質(zhì)，其教育信念是共同體得以存在和維系的情感紐帶，教師成為教師學習共同體中的一員后，會感到強烈的歸屬感，能夠明顯體會到自己存在的價值。另外，根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，教師學習共同體可以滿足愛與歸屬、尊重需求和自我實現(xiàn)三種成長性需求，這些歸屬感和成就感是教師獨立學習和工作時無法體會到的。

2.教師學習共同體成員間進行合作共享

合作正是共享的基礎(chǔ)，教師工作的復(fù)雜性需要教師與教師之間的配合。教師學習共同體合作的途徑是多樣的：“線上+線下”雙管齊下，組成實體和虛擬教師學習共同體；教師學習共同體合作的成員是廣泛的：同一區(qū)域內(nèi)（或不同區(qū)域內(nèi)）相同學科（或不同學科）教師，學校的領(lǐng)導(dǎo)、行政管理人員都可以組成教師學習共同體；教師學習共同體合作的時間是自由的：針對某個知識點的討論或某位學生不良行為的矯正，相關(guān)教師可以迅速組成共同體，在解決問題后解散，而有些為實現(xiàn)長遠的目標或復(fù)雜任務(wù)而組建的長期教師學習共同體則會存在較長時間。

3.教師學習共同體最終指向?qū)嵺`

無論教師前期的準備環(huán)節(jié)如何充分，在課堂上的最終表現(xiàn)是衡量教師工作是否圓滿完成的重要衡量標準。教師學習共同體圍繞著真實教育活動展開，發(fā)現(xiàn)實際教學中的各種問題并加以解決，教育領(lǐng)域研究人員和相關(guān)學者應(yīng)該來到真實的教育現(xiàn)場進行觀察和調(diào)研，自身經(jīng)歷教育的發(fā)生過程，以實踐為導(dǎo)向來指導(dǎo)和參與中小學的教育變革，如果只是埋頭理論，空中樓閣始終不能成為廣廈。在實踐中獲得的隱性知識經(jīng)由成員間的分享與討論變成了可交流的顯性知識，這對于教師（尤其是新手教師）是十分寶貴的，教師們獲得有關(guān)教育實踐的細節(jié)，在實際教學情況中或早或晚地產(chǎn)生提示，轉(zhuǎn)化為教學機智。由此，理論知識完成了“隱形-顯性-隱形”的循環(huán)，最終蘊藏于實踐之中。

二、社會心理學群體視域下教師學習共同體的優(yōu)勢

扎伊翁茨的社會促進的驅(qū)力理論主張：當他人在場時，會增加個體的喚醒水平，即喚起能促進優(yōu)勢反應(yīng)。群體由生活環(huán)境、性格不同的個體組成，這種多樣性為群體在進行合作和決策時提供了豐富的資源庫。通過上文教師學習共同體的特征可以發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢有三：

（一）提高教師學習積極性

在教師學習共同體中，他人的存在不僅促進了個體教師的社會喚醒——教師想要積極表現(xiàn)、不落后于他人，還提供了新的思路和評價角度，加速教師專業(yè)發(fā)展。由于教師的自身工作壓力大，時間資源緊張等原因，“單打獨斗”進行學習的教師在觀念上具有一定的保守性，主觀上欠缺自我提升動力，而參加學習共同體的教師學習積極性則明顯提高，在課題研究和一線教學過程中，把學習到的理論用于實踐，針對教學的難點、集體教研引發(fā)的教學問題在共同體當中進行討論，闡述各自的觀點及解決的辦法，教師們集思廣益形成教學智慧，有時年輕教師的想法會讓其他教師眼前一亮，交流氛圍平等融洽，教師的效率和職業(yè)幸福感明顯提高。

（二）發(fā)揮教師集體效能

教師學習共同體改變了傳統(tǒng)教師專業(yè)發(fā)展以自為中心的傳統(tǒng)，從孤立、封閉地學習轉(zhuǎn)向合作、開放，日本教育家佐藤學在《學校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學習共同體》認為要在校內(nèi)構(gòu)建起“同僚性”“同多樣的思想碰撞，實現(xiàn)同客體的相遇與對話，從而產(chǎn)生并雕琢自己的思想”。資源在教師群體中實現(xiàn)了共享，實現(xiàn)教育相關(guān)資源利用最大化，避免了教育資源的浪費。發(fā)揮教師集體智慧，共同體內(nèi)的教師就各自感興趣的不同教學觀念進行討論，解決個體教師無法單獨處理的問題，拓寬了教師學習的眼界，在“輸出”已有資源的同時“輸入”其他教師的新資源，身為個體的教師能在交流中收獲到“新東西”，以達成新老知識在個體和學習共同體中的動態(tài)平衡。

（三）促進教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是一個長期的、持續(xù)的過程，主要包含專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)思想、專業(yè)品格、專業(yè)理想和專業(yè)智慧，教師學習共同體成員間頻繁的交流互動和學習分享一定程度上擴充了教師掌握的知識、促進其教學理論轉(zhuǎn)化為教學實踐、堅定了成員教師的教育理想。在教師學習共同體中，教師逐漸形成終身學習的能力和習慣并樂于與他人分享，在理論知識和實踐知識上實現(xiàn)“雙豐收”。教師學習共同體滿足了教師內(nèi)部發(fā)展的需求，教師間的合作互動讓教師逐漸感知到自己及他人的優(yōu)勢所在，揚長避短、取長補短。在教師學習共同體中，成員們“通過教學觀察、課例分析、反思問題、課堂實踐等方式研究教學、探尋表征、分析問題，借助共同體成員的經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行溝通互動，實現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展”，扭轉(zhuǎn)以往教師被動學習的狀況為主動尋求專業(yè)發(fā)展的新局面。

三、社會心理學群體視域下教師學習共同體中的群體負向功能

群體有社會懈怠、沖突、群體極化、去個性化等負向功能，以下著重闡述懈怠與沖突兩方面：

（一）教師學習共同體內(nèi)的懈怠現(xiàn)象

部分教師觀念比較保守，有應(yīng)付工作的敷衍心理，形成懈怠。在教師學習共同體中，如果學習的內(nèi)容相對固定、學習模式依舊是“備課——上課——批改作業(yè)”的簡單循環(huán)便無法引起教師們的興趣，即使在學習共同體中獲得了新觀念，也會因主觀懈怠而拒絕在課堂中實際應(yīng)用新方法；部分年齡大、資歷深的老教師的經(jīng)驗被奉為圭臬，年輕教師不敢搶其“風頭”，不敢分享自己的想法和觀點；許多評價和獎勵機制偏向?qū)處焸€體的關(guān)注，例如“教學能手”“省市優(yōu)秀教師”等榮譽稱號，極少給予教師團隊等群體性組織關(guān)注，群體無法獲得及時、客觀的評價，激勵效果并不理想，大大削減了成員們學習的外部動機。

（二）教師學習共同體內(nèi)的沖突現(xiàn)象

在教師學習共同體中，教師的地位、發(fā)展機會存在不平等現(xiàn)象，會造成內(nèi)部“沖突”。每位教師在教師學習共同體中都有發(fā)言權(quán)，但決定權(quán)一般在領(lǐng)導(dǎo)和組長手中，多數(shù)教師以聽為主，沒有成員間深入交流的學習共同體無法發(fā)揮群體作用。教師將職稱高低、教學成績好壞、論文發(fā)表數(shù)量多少看作重點，忽視真正的科研活動在教學中的意義，大多評獎評優(yōu)名額有限，個體教師便更加抗拒與其他群體內(nèi)成員合作，加大成員內(nèi)部的兩極分化：許多共同體內(nèi)優(yōu)秀教師掌握著話語權(quán)，享受著學校提供的優(yōu)質(zhì)資源，坐擁各種稱號和頭銜，而一般教師則在共同體內(nèi)被邊緣化，沒有機會參與高級別的研討培訓活動從而在精神和物質(zhì)上收獲寥寥。

四、社會心理學群體視域下教師學習共同體的構(gòu)建策略

為了解決群體中的懈怠問題，可以采取如下措施：提高任務(wù)的挑戰(zhàn)性和吸引力；讓每一位成員的成果都輕易地被識別和展示出來；提供一些行為標準作為評價依據(jù)。為了解決群體中的沖突問題的方法有以下兩種：第一，充分協(xié)商。在直接或間接的商討過程中，有沖突的雙方將彼此的想法和信息進行交換，將容易產(chǎn)生歧義的部分進行詳盡解釋，充分理解彼此后的就會達成妥協(xié)，通過擴大利益、非特異性補償、互助、搭橋、削減成本等策略，可以了解到對于自己來說最重要的是什么以及對方所需，減少誤會產(chǎn)生的可能，避免出現(xiàn)一方對另一方有失公允的批評，轉(zhuǎn)而達成合作。第二，構(gòu)建遠景目標。遠景目標是群體內(nèi)沖突雙方共同尋求的目標，在引入后，將別人與自己想法的差異夸大導(dǎo)致的個體間的利益沖突被放大的傾向會被抵消。教師學習共同體中也會出現(xiàn)懈怠和沖突等現(xiàn)象，針對這些出現(xiàn)的問題，要對癥下藥，完善內(nèi)外部機制，盡量規(guī)避教師學習共同體中出現(xiàn)的群體負向功能。

（一）確立共同目標，布置挑戰(zhàn)性任務(wù)，防止共同體流于形式

共同目標作為教師學習共同體構(gòu)建的前提，具有方向性和引導(dǎo)性。教師學習共同體內(nèi)的教師要轉(zhuǎn)變思維方式，勇敢走出自我孤立的環(huán)境，與其他教師充分溝通協(xié)作。共同體內(nèi)教師要充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，向優(yōu)秀教師學習共同體學習，確定具有研究意義、可操作性強、具有創(chuàng)新性的任務(wù)，通過在整體上促進教師的專業(yè)發(fā)展，“構(gòu)建以積極互依性為核心的教師學習共同體，追求學校與教師自身發(fā)展實現(xiàn)共同愿景”，所學習內(nèi)容涵蓋日常課堂教學互動、集體備課、跨區(qū)域交流，學習活動要詳細具體。

（二）營造平等氛圍，全員主角，充分進行對話協(xié)商

在教師學習共同體內(nèi)，教師們是彼此支持、相互合作的朋友，能夠感受到相互尊重、平等對話的氛圍，教師對學習與進步的態(tài)度是積極向上的，共同體成員間的關(guān)系是親密友好的，團體合作才能帶來共贏。教師選擇加入教師學習共同體，說明他們有學習的主觀愿望，希望自己的才能在共同體內(nèi)被重視和發(fā)掘，學習共同體應(yīng)該給予每位教師最大支持以展示自己的機會，讓每一位教師都成為主角。交往對話作為教師學習共同體的溝通機制，“在對話的知識觀基礎(chǔ)上，教師們通過平等對話、溝通、討論進行合作，成為有共同目標和價值觀的共同體，才能夠消除工具理性范式所帶來的弊端”。充分對話協(xié)商不僅能夠解決教學實踐中的問題，還能創(chuàng)造出新的知識，在遇到群體沖突的情況下“化干戈為玉帛”，成為維系教師學習共同體的紐帶。

（三）增加資源投入，多元評價，激發(fā)教師群體積極性

時間資源上，減少教師“雜事”所占用的時間，給教師布置任務(wù)時做到責任細化，為教師學習共同體預(yù)留出相對固定的、充沛的共同學習時間；物質(zhì)資源上，增加對教師學習共同體等群體性團隊的經(jīng)費投入，根據(jù)共同體內(nèi)成員的多寡及研究內(nèi)容提供相應(yīng)數(shù)量資金支持，賦予教師學習共同體內(nèi)每位教師使用資金的權(quán)利，而不是將經(jīng)費集中使用在少數(shù)教師身上；建立多元評價制度，評價角度、主體、維度多元化，評價內(nèi)容和標準由全體成員商討決定，“共同制定評價制度能夠促進教師自我成長的積極性，還能激發(fā)優(yōu)秀教師發(fā)揮引領(lǐng)作用”，從而激發(fā)教師學習共同體內(nèi)所有成員的學習積極性，促進教師高質(zhì)量學習與發(fā)展，加快建成高質(zhì)量發(fā)展的教師隊伍。

參考文獻：

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[3]潘洪建.“學習共同體”相關(guān)概念辨析[J].教育科學研究，2013（08）：12-16.（責任編輯：呂研）