陳振中　李瑜

摘要：信任是助推教育改革并簡化教育復(fù)雜問題的潤滑劑，制度化的職業(yè)本科教育系統(tǒng)需要獲取社會公眾的信任。我國職業(yè)本科教育誕生于現(xiàn)代風(fēng)險社會，職業(yè)本科的教育身份難以獲得社會公眾認(rèn)可，辦學(xué)主體亦存在爭議，導(dǎo)致職業(yè)本科教育缺失社會公眾信任。獲取信任的關(guān)鍵在于職業(yè)本科教育系統(tǒng)自身的完善。因此，構(gòu)建職業(yè)本科教育信任的邏輯進(jìn)路為：明晰職業(yè)本科教育誕生于風(fēng)險社會的特定背景作為信任的基礎(chǔ)；聚焦職業(yè)本科教育身份的本體允諾作為信任的核心愿景；優(yōu)化作為信任客體的職業(yè)本科教育辦學(xué)主體并激發(fā)其辦學(xué)能動性；創(chuàng)設(shè)監(jiān)督評價機(jī)制以保障信任的功能替代。

關(guān)鍵詞：職業(yè)本科教育；教育信任；信任理論；構(gòu)建邏輯

中圖分類號：G640? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-0717（2023）06-0103-09

一、問題的提出

職業(yè)本科教育的穩(wěn)步發(fā)展被賦予“鞏固職業(yè)教育類型定位、完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系、助力構(gòu)建技能型社會”的重要使命。職業(yè)本科教育與國家高等教育重要事權(quán)密切相關(guān)，涉及社會公眾切身利益，更易引發(fā)社會的廣泛關(guān)切[1]。然而，當(dāng)前關(guān)于職業(yè)本科教育的社會討論卻出現(xiàn)了兩種截然不同的聲音：一是學(xué)界專家眼中的職業(yè)本科教育，是千呼萬喚始出來的社會轉(zhuǎn)型、國家發(fā)展的重要寄托；另一個聲音則是社會公眾眼中的職業(yè)本科教育，與其他普通本科教育邊界模糊，諸多存疑，教育要義和價值不被認(rèn)可[2]。《教育家》雜志2021年聯(lián)合相關(guān)教科院在社會層面廣泛開展了職業(yè)教育問卷調(diào)查，高達(dá)三分之二的回答認(rèn)為制約職業(yè)教育發(fā)展的最大因素是社會認(rèn)可度低，最直接的體現(xiàn)則是普職分流所引發(fā)的社會焦慮[3]。這種對職業(yè)教育體系的抵制、焦慮心理已然泛化到職業(yè)本科教育體系，導(dǎo)致職業(yè)本科教育在辦學(xué)探索過程中遭受不同程度的社會公眾的質(zhì)疑，給職業(yè)本科教育發(fā)展帶來實(shí)質(zhì)性影響[4]。

根據(jù)組織合法性原理，一個新生事物的生存發(fā)展通常需要獲得三個層面的合法性允諾：規(guī)制合法、規(guī)范合法及文化-認(rèn)知合法，分別代表國家層面的政策推動、規(guī)章制度的規(guī)范以及社會公眾的認(rèn)可[5]。當(dāng)前，關(guān)于職業(yè)本科教育的規(guī)制、規(guī)范合法性已有比較深入的討論，如發(fā)展背景、政策演變、辦學(xué)模式、專業(yè)布局等，而文化-認(rèn)知合法性方面如公眾對于職業(yè)本科教育的信任及認(rèn)同鮮有涉及。信任是教育系統(tǒng)良性發(fā)展的重要基石，是支撐教育合作的根本基礎(chǔ)，更是教育改革的必備條件[6]。信任既為事物發(fā)展之基礎(chǔ)與前提，又是事物發(fā)展之中介與結(jié)果。此二重特征使得“信任”成為新生的職業(yè)本科教育發(fā)展的重要推力。職業(yè)本科教育唯有獲得社會公眾信任支持才能獲得更大的生長空間，才能積蓄強(qiáng)勁的前行動力，以更好的發(fā)展回饋社會信任，形成正向循環(huán)。由此，社會公眾對于職業(yè)本科教育的不信任具象化為兩個問題：社會公眾不信任職業(yè)本科教育的根本原因是什么；如何使職業(yè)本科教育獲得社會公眾的信任？基于社會學(xué)豐富的信任理論研究，本文試圖構(gòu)建職業(yè)本科教育信任的系統(tǒng)性分析框架，以探尋職業(yè)本科教育信任的生成邏輯。

二、職業(yè)本科教育信任的釋義與價值

職業(yè)本科教育的健康發(fā)展能夠提升職業(yè)教育的人力資本價值尺度并增強(qiáng)其流通功能，減輕教育分流引發(fā)的教育恐慌，重塑國民教育體系框架，是職業(yè)教育與普通高等教育、繼續(xù)教育統(tǒng)籌發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，是職業(yè)教育類型化發(fā)展的核心構(gòu)成。社會轉(zhuǎn)型背景下職業(yè)本科教育發(fā)展勢在必行，其前提則是建立教育發(fā)展的合法性基礎(chǔ)——獲得社會公眾的信任，這樣才會樹立人們對職業(yè)本科教育的信心，使公眾相信國家提出的目標(biāo)和理念，有耐心接受職業(yè)本科教育的“漸進(jìn)式改革”。

（一）概念釋義：社會公眾對于教育系統(tǒng)的信任

何為職業(yè)本科教育信任，需要從信任的涵義談起。社會學(xué)家認(rèn)為“信任”是對某人期望的信心[7]（P1），是確信被信任者有意愿履行他的信托義務(wù)[8]（P19），是誠信互助的共同體內(nèi)部成員基于共同體的認(rèn)可而產(chǎn)生的對其他成員的期望[9]。對“信任”的本體論闡釋頗具代表性，安東尼·吉登斯認(rèn)為“信任”是對個體或者系統(tǒng)持有可信賴的信心，表現(xiàn)在經(jīng)歷一系列的后果或事件后，仍舊能堅持對于他人的信念，或者對于社會抽象系統(tǒng)的確信[10]（P30）。信任是維護(hù)本體性安全、抵御本體性焦慮的策略，是主體面對未來的不確定性而具有的信心。教育學(xué)界也探討了信任在教育領(lǐng)域的價值，認(rèn)為信任是教育中最重要的整合力量，是教育合作的基礎(chǔ)，不僅有利于理順教育關(guān)系，更是教育本身贏得社會信任的前提[11]。教育信任對外表現(xiàn)為社會公眾對于制度化的教育實(shí)踐的信任，對內(nèi)則表現(xiàn)為教育實(shí)踐中主體之間的信任[12]。社會公眾對于教育系統(tǒng)的信任，能夠激發(fā)公眾積極參與教育治理的積極心態(tài)，進(jìn)而促進(jìn)教育事業(yè)的繁榮與發(fā)展[13]。反之，如果社會成員對于教育系統(tǒng)的信任產(chǎn)生危機(jī)，不僅會影響教育良性運(yùn)行，也會導(dǎo)致社會的不利走向[14]。

在本研究中，職業(yè)本科教育信任的主體為社會公眾，即職業(yè)本科教育服務(wù)或合作的潛在對象如學(xué)生、家長以及其他相關(guān)個體等；客體則是制度化的職業(yè)本科教育系統(tǒng)（包括辦學(xué)主體、辦學(xué)理念、辦學(xué)模式等）以及教育背后的政府力量及其頒布的相關(guān)政策。職業(yè)本科教育信任就是社會公眾通過理性計算和思考，認(rèn)為職業(yè)本科教育發(fā)展能夠給自身或者社會帶來預(yù)期利益進(jìn)而選擇相信這個教育體系，其本質(zhì)是社會公眾對職業(yè)本科教育系統(tǒng)正常運(yùn)作的某種期待，是社會成員在面臨現(xiàn)代社會的時空延展、復(fù)雜激增時，仍舊持有職業(yè)本科教育能應(yīng)對未來風(fēng)險的信心。

（二）價值闡釋：信任助推教育改革并簡化教育復(fù)雜

在國家頂層設(shè)計下，職業(yè)本科教育發(fā)展萬事俱備，只欠“東風(fēng)”——社會公眾的信任。“現(xiàn)代社會，對體系的信任，無論是對社會運(yùn)行還是對個人的生活，都顯得尤為重要。”[15]信任是整合社會多種力量并嵌入職業(yè)本科教育體系發(fā)展中的重要動力機(jī)制，它將職業(yè)本科教育系統(tǒng)內(nèi)外部個體與社會聯(lián)結(jié)成為一個整體，具有助推教育改革并簡化教育復(fù)雜的重要價值。

一方面，信任助推職業(yè)本科教育改革。所有的教育改革都需要強(qiáng)烈濃郁的信任氛圍作支持[16]。職業(yè)本科教育的辦學(xué)定位、辦學(xué)模式、辦學(xué)主體等一直處于不斷改革之中。以辦學(xué)主體遴選為例，到底該由誰來舉辦職業(yè)本科？幾經(jīng)探討分析，辦學(xué)主體由最初2006年國家下發(fā)文件明確規(guī)定的“堅持高等職業(yè)教育的科學(xué)定位和辦學(xué)方向，2020年以前骨干高職院校不升格為本科院?！盵17]，到現(xiàn)在的倡導(dǎo)并支持“優(yōu)質(zhì)高職院校舉辦職業(yè)本科教育”。貌似矛盾的說法背后，其實(shí)質(zhì)是深層次地反映了國家順應(yīng)時代發(fā)展，對于職業(yè)本科教育不斷探索前行。職業(yè)本科教育的改革發(fā)展，是以信任為基礎(chǔ)的解構(gòu)與重構(gòu)的過程，一旦信任缺失則職業(yè)本科教育寸步難行。各級政府積極推動職業(yè)本科教育穩(wěn)步邁進(jìn)，為整個國民教育增值賦能，加速推進(jìn)與“類型教育”相匹配的職業(yè)本科的高質(zhì)量建設(shè)。這些改革舉措必須獲得社會公眾的信任才能確保順利推行，才能有效促進(jìn)職業(yè)本科教育社會功能的發(fā)揮并提高其公信力。

另一方面，信任簡化職業(yè)本科教育系統(tǒng)的復(fù)雜。信任“構(gòu)成了復(fù)雜性簡化的有效形式”[7]（P10），是處理復(fù)雜教育問題的重要機(jī)制。職業(yè)本科教育的復(fù)雜性主要體現(xiàn)在兩個方面：首先是教育內(nèi)涵的復(fù)雜。什么是職業(yè)本科教育？傳統(tǒng)的分析路徑將職業(yè)本科教育視為職業(yè)教育在縱向上的延伸，凸顯?？平逃母叩阮愋桶l(fā)展，卻是忽略了其學(xué)術(shù)性的內(nèi)在性，未挖掘出本科教育層次賦予職業(yè)本科教育的新內(nèi)涵。其次是教育身份的復(fù)雜。社會公眾對于職業(yè)本科教育的認(rèn)識依然停留在“職業(yè)”教育類型之上，職業(yè)本科教育要獲得本科教育身份，其類比對象就應(yīng)該超越職業(yè)專科教育，瞄準(zhǔn)普通本科教育[18]。正是職業(yè)本科教育系統(tǒng)的復(fù)雜性及系統(tǒng)內(nèi)外部個體的認(rèn)知資源有限性，需要用“信任”這種簡化復(fù)雜性的方式來與這個新生又復(fù)雜的職教系統(tǒng)進(jìn)行互動。付出信任，意味著公眾對于職業(yè)本科教育的內(nèi)涵不必花費(fèi)太多心智去思慮其可靠性；同時，信任可以使公眾放下對職業(yè)本科教育身份的過度質(zhì)疑，并不過分依賴第三方機(jī)構(gòu)來達(dá)成對職業(yè)本科教育的控制。這些過程都極大地節(jié)約了公眾的智力成本及監(jiān)督成本。而且，信任成為職業(yè)本科教育的發(fā)展基礎(chǔ)，可以排除其他替代行為、策略以及機(jī)制的可能性，進(jìn)而聚焦職業(yè)本科教育的效能提升，促使職業(yè)本科教育系統(tǒng)的功能最大化。

三、職業(yè)本科教育信任缺失的根源

社會公眾對于職業(yè)本科教育系統(tǒng)的不信任是教育系統(tǒng)現(xiàn)代性演進(jìn)的后果之一，其具象化根源則是在風(fēng)險社會中，面對整個教育體系產(chǎn)生依賴卻又恐慌心理的大環(huán)境，人們對于職業(yè)本科教育系統(tǒng)的象征標(biāo)志及專家系統(tǒng)的抵制與焦慮。

社會學(xué)家認(rèn)為，信任并不是單純的個人心理活動，而是一種社會建構(gòu)，是隨著風(fēng)險社會的來臨而構(gòu)建的一種焦慮抵抗機(jī)制?，F(xiàn)代社會的標(biāo)志之一是“脫域”機(jī)制，意指社會關(guān)系超越傳統(tǒng)的地域性關(guān)聯(lián)，通過對不確定的時間和空間的無限穿越而被重構(gòu)[10]（P18）。時空脫域情境下，人們創(chuàng)造并依賴兩種系統(tǒng)：象征標(biāo)志和專家系統(tǒng)。象征標(biāo)志意指具有價值并附加信息的交換媒介，被社會成員共同認(rèn)可，如貨幣、權(quán)力、語言；專家系統(tǒng)指具有技術(shù)功能和專業(yè)隊伍所組成的體系，比如醫(yī)院、學(xué)校等特定組織機(jī)構(gòu)或者醫(yī)生、教師等特定角色群體?！跋笳鳂?biāo)志”和“專家系統(tǒng)”展現(xiàn)的是時空壓縮下對于風(fēng)險的規(guī)避及應(yīng)對，體現(xiàn)的是信任，是“抵御本體性焦慮的情感疫苗”，給人們提供“本體性安全”[19]。由此，信任的對立面不是不信任，而是本體性安全感的缺失以及對于風(fēng)險社會的焦慮感知[10]（P86）。社會學(xué)家提出現(xiàn)代性的反思以應(yīng)對風(fēng)險，但也由此產(chǎn)生了“風(fēng)險—脫域—信任”的循環(huán)悖論。在風(fēng)險社會中，人們以信任為基礎(chǔ)創(chuàng)造脫域機(jī)制以獲取便捷互動，信任成就脫域機(jī)制；而脫域機(jī)制因?yàn)闀r空分離導(dǎo)致人們的本體性安全感缺失，從而產(chǎn)生“不信任”。人們想獲取“信任”以進(jìn)一步加固脫域機(jī)制，但又因脫域機(jī)制的時空分離特性帶來更具挑戰(zhàn)的風(fēng)險。為了規(guī)避風(fēng)險，人們不得不試圖再度構(gòu)建信任從而創(chuàng)造了更復(fù)雜的脫域機(jī)制，但因此又帶來更深層次的不信任。這不僅是循環(huán)悖論，也是現(xiàn)代性的后果。在風(fēng)險社會中，教育是個體規(guī)避風(fēng)險獲取本體性安全感的主要路徑，但教育在脫域機(jī)制下亦難以獲得社會公眾的信任。職業(yè)本科教育體系作為社會的一個子系統(tǒng)，也不可避免地陷入這個循環(huán)。

（一）身處風(fēng)險社會的教育恐慌滋生蔓延

職業(yè)本科教育誕生于現(xiàn)代以不確定性、安全感缺失、本體性焦慮為主要特征及后果的“風(fēng)險社會”。在“風(fēng)險社會”的個體化社會結(jié)構(gòu)中，個體的生涯模式已被教育體系、職業(yè)生活等制度化，個體謀生的關(guān)鍵在于進(jìn)入勞動市場，而進(jìn)入市場的資格需要教育提供[20]。因此，教育在個體的眾多制度依賴中成為核心角色。

然而，人們一方面依賴教育一方面又對教育產(chǎn)生恐慌心理。公眾依賴教育是試圖通過教育實(shí)現(xiàn)向上流動獲得更高的社會地位，以應(yīng)對未來不確定性；恐慌教育，是個體焦慮教育是否值得依賴，是否可以應(yīng)對未來風(fēng)險，諸多的個體焦慮疊加構(gòu)成集體的“教育恐慌”[21]，具體表現(xiàn)在三個方面：首先，公眾對教育系統(tǒng)能否正常運(yùn)行的恐慌。無論一個抽象系統(tǒng)的設(shè)計多么完善，操作如何得當(dāng)，總會有“出其不意的后果”，難免出現(xiàn)“設(shè)計錯誤”或者“操作失誤”，因?yàn)樵谶@個系統(tǒng)的運(yùn)行過程中，總會加入其它系統(tǒng)的互動及人類活動的參與[10]（P134）。盡管教育資源不斷豐富，教育制度不斷改革，但宏觀層面的教育權(quán)利行使分配、教育公平的公正執(zhí)行，微觀層面的辦學(xué)模式、人才培養(yǎng)、課程設(shè)置等諸多環(huán)節(jié)總會出現(xiàn)不同層次的錯位，這些現(xiàn)實(shí)問題都給社會公眾帶來質(zhì)疑和恐慌。其次，優(yōu)質(zhì)教育資源稀缺引發(fā)的恐慌。眾所周知，教育過程中涉及的人力、物力、財力等資源并不能均衡布局，隨著現(xiàn)代社會發(fā)展及城鎮(zhèn)化進(jìn)程，區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間教育資源都有著巨大差別，優(yōu)質(zhì)教育資源無論在城市還是鄉(xiāng)村都顯得極度稀缺，并不能滿足所有個體的需要。為了獲取更好的發(fā)展機(jī)會，公眾傾盡自身所擁有的經(jīng)濟(jì)、文化等各種資本爭奪優(yōu)質(zhì)的教育資源，從而造成教育恐慌。最后，教育功能能否實(shí)現(xiàn)的恐慌。教育促進(jìn)社會向上流動的價值是人們信任教育并競爭教育機(jī)會的前提，如果高等教育系統(tǒng)幫助個體獲得生存技能并獲得社會地位的現(xiàn)實(shí)功用仍無法緩解人們的生存焦慮，那么公眾難免產(chǎn)生恐慌，對教育體系無法付諸信任。

當(dāng)前公眾對于教育的反思已淋漓盡致地體現(xiàn)在對教育依賴、追隨但又焦慮、恐慌之中。職業(yè)本科教育作為脫胎于職業(yè)教育母體的一種新的教育類型，近幾年都在艱難試行，且一直處于不斷改革之中，能否順暢運(yùn)轉(zhuǎn)還未得到驗(yàn)證。相對于其他高等教育類型來說，職業(yè)本科教育更不具備獲取優(yōu)質(zhì)教育資源的優(yōu)勢。職業(yè)教育通常是人們迫不得已的選擇，更遑論實(shí)現(xiàn)社會向上流動的教育功能了。在這樣的形勢下，職業(yè)本科教育天然缺少“信任”基因，難以獲得社會公眾的信任。

（二）作為象征標(biāo)志的教育身份遭遇抵制

職業(yè)本科教育的教育身份是什么？教育身份是教育領(lǐng)域最具代表性的象征標(biāo)志，是個人經(jīng)過教育而獲得的一種社會身份，具有地位交換價值及學(xué)識、能力、修養(yǎng)的符號代表特征[22]。作為理性經(jīng)濟(jì)人的社會公眾對職業(yè)本科教育身份的認(rèn)識，更多的是“職業(yè)發(fā)展前景不佳”“本科層次屬性不強(qiáng)”“教育類型地位不高”的想象[23]，具體質(zhì)疑可細(xì)化為：職業(yè)本科教育是否意味著高層次高質(zhì)量的學(xué)歷教育，職業(yè)本科文憑能否得到與普通本科文憑的同等對待？學(xué)界關(guān)于職業(yè)本科教育的身份屬性探討，“職業(yè)”“本科”的雙重身份屬性不但沒有越辯越明，反而在雙重屬性下的趨同發(fā)展給職業(yè)本科教育帶來本科層次矮化、職業(yè)教育軌道偏離等問題[24]，讓公眾對其教育身份的屬性越發(fā)質(zhì)疑、抵制。

公眾對于教育的追逐主要體現(xiàn)在功利價值方面，人們在“目的—工具”合理性的思維導(dǎo)向下對教育的期望和選擇日趨工具化：謀求更好的職業(yè)發(fā)展，獲得更好的經(jīng)濟(jì)收入與職業(yè)地位。這無可厚非，但這樣的考量模式使得社會公眾傾向于抵制職業(yè)本科教育身份。首先，職業(yè)本科教育身份的就業(yè)性價值不明朗。職業(yè)本科教育2022年才有第一屆學(xué)生畢業(yè)，就業(yè)前景與形勢還未形成大數(shù)據(jù)，無從考察，屬于不確定因素。其次，職業(yè)本科教育的職業(yè)性身份偏見。職業(yè)本科教育在類型上從屬于職業(yè)教育，從這些年職業(yè)教育的發(fā)展來看，雖然國家一再強(qiáng)調(diào)并大力支持職業(yè)教育發(fā)展以構(gòu)建技能型社會，服務(wù)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展，并提高技能型人才待遇，但職業(yè)教育文憑在就業(yè)市場上仍舊意味著流向收入待遇低、工作環(huán)境差、社會地位不高的次要勞動力市場。其三，職業(yè)本科教育身份的污名化。當(dāng)前招生考試按分?jǐn)?shù)高低進(jìn)行擇優(yōu)錄取的制度下，就讀職業(yè)本科教育的學(xué)生無形中被貼上“差生”的標(biāo)簽，職業(yè)本科教育身份代表“低學(xué)識、低能力和低修養(yǎng)”已成固化印象，短時間內(nèi)難以改變。最后，職業(yè)本科教育文憑處于底層。教育通過文憑表述產(chǎn)生社會分層功能，因?yàn)槲膽{物化為人們的社會地位參考因素，學(xué)歷愈發(fā)成為社會分層體系的參照標(biāo)準(zhǔn)[25]。職業(yè)教育向來被稱為“兜底教育”，不僅是因?yàn)樵诳荚囍贫戎械摹胺謹(jǐn)?shù)兜底”（即分?jǐn)?shù)落后的學(xué)生才被職業(yè)教育院校錄取），還有一個更重要的原因是畢業(yè)生在就業(yè)市場上的“兜底聘用”。從目前就業(yè)市場上的標(biāo)簽化人才選用情況來看，盡管職業(yè)本科教育也屬于本科層次，但企業(yè)會優(yōu)先招聘普通高校本科畢業(yè)生，導(dǎo)致社會公眾產(chǎn)生職業(yè)教育本科文憑在社會分層中處于“底層”的民間想象。有學(xué)者通過對網(wǎng)絡(luò)上關(guān)于職業(yè)本科教育的民眾輿情分析，發(fā)現(xiàn)民眾在抵制職業(yè)本科教育身份時，出現(xiàn)“矛盾—懷疑”型的一類學(xué)生，即他們能夠接受“職業(yè)本科教育”的制度性身份，但無法接受“職業(yè)”的帶有標(biāo)簽化誤解或貶低的符號性身份。

總之，職業(yè)本科教育的教育身份作為抽象系統(tǒng)中的象征標(biāo)志遭受抵制，公眾信任無從談起。這種鄙夷觀念在職業(yè)教育的發(fā)展過程中長期存在并已形成慣性表達(dá)，如何扭轉(zhuǎn)或者消除社會公眾對職業(yè)本科教育身份的猶疑與顧忌，已成為當(dāng)下發(fā)展職業(yè)本科教育的一項(xiàng)重要挑戰(zhàn)。

（三）代表專家系統(tǒng)的辦學(xué)主體爭議迭起

在社會學(xué)概念中，專家系統(tǒng)是有別于人們?nèi)粘Ｋ煜さ纳鐣P(guān)系，專家憑借具身的專業(yè)知識和符號化的技術(shù)成就（如職稱資格）獲得人們的信任。職業(yè)本科教育的專家系統(tǒng)在中觀層面上體現(xiàn)為辦學(xué)主體，即舉辦職業(yè)本科教育的院校。因?yàn)樯鐣妼τ诼殬I(yè)本科教育的認(rèn)識，首先是從辦學(xué)院校中獲得具體印象。在公眾眼中，辦學(xué)院校即代表了辦學(xué)水平、辦學(xué)定位等。但從目前辦學(xué)情況來看，職業(yè)本科教育的辦學(xué)主體并沒有獲得社會公眾的廣泛認(rèn)可。當(dāng)前全國30多所職業(yè)本科教育的辦學(xué)院校大多數(shù)是從民辦高職院校升格而來，或是獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)而成，或是獨(dú)立學(xué)院與高職這些院校合并而設(shè)。他們無論是辦學(xué)底蘊(yùn)、辦學(xué)條件、生源質(zhì)量等，都未達(dá)到理想的教育水平，也未得到社會認(rèn)可[26]。民辦高職院?？傮w上辦學(xué)基礎(chǔ)薄弱，無論是生源質(zhì)量還是師資力量、辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)等，與優(yōu)質(zhì)公辦高職院校差距較大，升格后受到辦學(xué)條件掣肘，短時間內(nèi)難以提升辦學(xué)實(shí)力。加上其獨(dú)特的民辦性質(zhì)，辦學(xué)主旨追求市場化，無法專心服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)，失去了職業(yè)教育的本質(zhì)屬性。獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)或與高職院校合并為職業(yè)本科的高校，雖然獨(dú)立學(xué)院有本科辦學(xué)經(jīng)歷，但缺乏職業(yè)教育辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，無法把握“職業(yè)性”的核心要義，且合并轉(zhuǎn)設(shè)后存在著誰是主要辦學(xué)主體、二者如何協(xié)調(diào)的問題。更為嚴(yán)重的是，獨(dú)立院校的部分老師、家長等不愿意被貼上“職業(yè)”標(biāo)簽，他們抵制轉(zhuǎn)設(shè)并擴(kuò)大輿論效應(yīng)給政府及學(xué)校施壓，導(dǎo)致多地的獨(dú)立學(xué)院合并轉(zhuǎn)設(shè)無法順利進(jìn)行。

與此同時，由辦學(xué)主體衍生而來的教師團(tuán)隊也成為職業(yè)本科教育專家系統(tǒng)建設(shè)的凸顯問題。如果說各類辦學(xué)主體如高職院校、獨(dú)立學(xué)院合并等是抽象的符號代表，那么對于民眾來說，教師則是具象化的角色。由于職業(yè)本科教育齊具“高等性”“職業(yè)性”特征，教師則需要同時具備科研、教學(xué)能力及技術(shù)實(shí)踐能力。然而，根據(jù)目前職業(yè)本科教育的開辦情況來看，現(xiàn)有師資在科研、技能等方面都或有短缺，具體表征為：一是師資的“學(xué)術(shù)性”不強(qiáng)。“高等性”意味著學(xué)術(shù)的頂級化，而升格、轉(zhuǎn)設(shè)之前的高職院校或者民辦院校的教師科研能力有限，科研產(chǎn)出嚴(yán)重不足。二是師資的“職業(yè)性”不強(qiáng)。職業(yè)院校的教師大部分畢業(yè)于普通高等教育院校，接受的是系統(tǒng)化的學(xué)術(shù)教育，技術(shù)理論知識與實(shí)踐知識相對缺乏。大多職業(yè)本科院校采取“外引內(nèi)培”方式來建設(shè)師資隊伍，但內(nèi)部培養(yǎng)存在存量師資不夠無法保證教學(xué)時長問題，外引教師又存在教學(xué)經(jīng)歷不足等問題，短期內(nèi)無法勝任職業(yè)本科層次的教學(xué)，這樣的教師團(tuán)隊作為“專家系統(tǒng)”代表，自然難以獲得社會公眾的信任。

四、職業(yè)本科教育信任的構(gòu)建邏輯

改善社會公眾和教育系統(tǒng)之間的信任關(guān)系，關(guān)鍵是教育系統(tǒng)自身作出努力。當(dāng)前職業(yè)本科教育信任的問題，不是危機(jī)，而是缺失。危機(jī)是從“確信無疑”到“不信任”的衰變，指向的是信任重建路徑。職業(yè)本科教育面臨的是信任缺失問題，指向構(gòu)建邏輯。具體而言分為四個環(huán)節(jié)：分析信任基礎(chǔ)、明確信任目標(biāo)、發(fā)揮信任客體的能動性，并給予信任保障。

（一）明晰信任的根源基礎(chǔ)：職業(yè)本科教育誕生的特定社會背景

職業(yè)本科教育為何值得信任？這是信任的根源基礎(chǔ)。社會學(xué)家提出“背景信任”，即信任客體的可信性歸因于他們的行動所發(fā)生的外部背景特征，即一些特定的背景條件使人或機(jī)構(gòu)的行動更值得信任[27]（P116）。職業(yè)本科教育誕生的特定背景是什么？眾多學(xué)者從歷史發(fā)展視角闡述了職業(yè)本科教育的歷史必然選擇性。

首先，在政治層面，開展職業(yè)本科教育是為了紓解教育焦慮，追求更高教育質(zhì)量。黨的十九大報告指出，滿足人民對美好生活的追求已成為我國發(fā)展的主要目標(biāo)。當(dāng)前大學(xué)生結(jié)構(gòu)性就業(yè)難、社會彌漫的教育焦慮等，不同程度地迫使教育結(jié)構(gòu)走向不斷完善，人民群眾不僅滿足于“有學(xué)上”，更追求“上好學(xué)”，希望能接受適合個體發(fā)展的教育。發(fā)展職業(yè)本科教育，完善教育體系框架，提供多元教育渠道，能為家長與學(xué)生提供更多的教育選擇，使學(xué)術(shù)性人才與技能型人才得到不同類型的培養(yǎng)并獲得文憑及相應(yīng)的待遇，能緩解公眾日益嚴(yán)重的教育焦慮，為人們追求美好生活開辟另一通道。

其次，在經(jīng)濟(jì)層面，開展職業(yè)本科教育是為了支持產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級、調(diào)整勞動力結(jié)構(gòu)布局。在數(shù)字經(jīng)濟(jì)日益壯大的新型產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整中，技能型人才是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的核心動力。企業(yè)對于技能的需求，由掌握簡單的操作技術(shù)升級為懂得不同崗位之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)、崗位背后隱藏的技術(shù)原理，具有在復(fù)雜的工作環(huán)境之中進(jìn)行判斷決策的能力。崗位工作任務(wù)愈加寬泛復(fù)雜，人才培養(yǎng)要求提高，教育結(jié)構(gòu)需隨之調(diào)整。一方面，職業(yè)教育內(nèi)部需要延伸至本科層次的培養(yǎng)水平；另一方面，本科教育結(jié)構(gòu)需要合理化應(yīng)用，從精英式人才培養(yǎng)向技能型人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型[28]。因此，發(fā)展職業(yè)本科教育是教育供給側(cè)改革的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)，通過學(xué)制的延長和理論的加深來突破技能人才發(fā)展瓶頸、打通技能人才發(fā)展通道，為產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型提供高技能人才。

最后，在社會層面，開展職業(yè)本科教育有利于構(gòu)建技能型社會，實(shí)現(xiàn)“學(xué)歷+技能”融通?，F(xiàn)代化進(jìn)程帶來對學(xué)歷的高要求，極大地推動了高等教育的普及化，與此同時也日漸形成了以受教育程度（或者物化為文憑）來衡量一個人能力高低的標(biāo)準(zhǔn)和選拔人才的傾向，由此催生了學(xué)歷社會[29]。一味推行高校擴(kuò)招政策以追逐高學(xué)歷，導(dǎo)致勞動力市場與高等教育人才培養(yǎng)的需求錯位，畢業(yè)生求職難，企業(yè)招人難，大學(xué)生的結(jié)構(gòu)性就業(yè)難題成為社會層面難題。文憑的“貶值”嚴(yán)重影響到專科文憑的含金量，導(dǎo)致?？莆膽{在就業(yè)市場淪為次要勞動力憑證。隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級，社會對技能型人才培養(yǎng)提出了更高要求，崇尚技能、學(xué)習(xí)技能、提升技能，倡導(dǎo)技能型社會構(gòu)建，不僅可以緩解學(xué)歷攀升泛濫的危害，同時也可以應(yīng)對知識生產(chǎn)過度異化。特別是在教育內(nèi)卷化嚴(yán)重、功利化盛行的現(xiàn)代社會，學(xué)歷高消費(fèi)成了核心問題，建立“學(xué)歷層次+技術(shù)技能”的職業(yè)本科教育已成必然趨勢，也是滿足社會需要、化解教育功利化及內(nèi)卷化的必然回應(yīng)。

（二）聚焦信任的核心愿景：職業(yè)本科教育身份的本體允諾

信任的目標(biāo)是什么，社會公眾對職業(yè)本科教育的最終期望是什么？這是信任的核心愿景。探索信任的邏輯起點(diǎn)是行動者相互寄予的期望，社會的作用力是行動者之間的期望并引發(fā)循環(huán)往復(fù)的交往互動[8]（P11）。社會公眾對于教育的支持，不可能建立在對教育的猜測之上，而是基于教育身份獲得的理性權(quán)衡。反而言之，只有厘清社會公眾對于職業(yè)本科教育的期望，才有可能獲取公眾信任。如前所述，社會公眾對職業(yè)本科教育的認(rèn)識有局限性，人們無法獲知其與普通本科教育的教育質(zhì)量及文憑含金量的差異性，最終化約成兩個最簡單但又最具挑戰(zhàn)性的問題：職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)定位與普通本科教育培養(yǎng)目標(biāo)有何不同？其文憑價值如何獲得保障？這意味著，職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)定位以及文憑標(biāo)志應(yīng)真正成為與其他本科教育具有同等含金量的“憑證”，使其符合社會公眾期望。這是職業(yè)本科教育信任的核心愿景。

一方面，職業(yè)本科教育須秉持“高層次”“技術(shù)育人”的培養(yǎng)特色。職業(yè)本科教育穩(wěn)步發(fā)展的首要任務(wù)是人才培養(yǎng)目標(biāo)的確定及培養(yǎng)制度的優(yōu)化。區(qū)別于以學(xué)術(shù)教育為起點(diǎn)的普通本科教育，職業(yè)本科是以職業(yè)教育為起點(diǎn)并向上貫通到本科層次的教育，培養(yǎng)的不是基于學(xué)術(shù)理論的精英人才，而是高層次的技術(shù)技能型人才。在傳統(tǒng)的普通教育文憑高于職業(yè)教育文憑的觀念沖擊下，當(dāng)下職業(yè)本科教育面臨著“學(xué)術(shù)漂移”危機(jī)，部分職業(yè)本科院校朝著普通本科院校方向發(fā)展，包括生源普教化、課程設(shè)置學(xué)術(shù)化、能力培養(yǎng)學(xué)術(shù)化、就業(yè)導(dǎo)向非技能技術(shù)化等[30]。職業(yè)本科教育辦學(xué)要突出職業(yè)本科誕生所具備的天然基因：“技術(shù)育人”和“技術(shù)生存”。“技術(shù)”要素是職業(yè)本科的立身之本。當(dāng)然，技術(shù)育人并不是當(dāng)前社會上彌漫的工具價值理解，而應(yīng)是超越技術(shù)本身，將“技術(shù)人”培養(yǎng)為“完整人”。職業(yè)本科教育不再局限于職業(yè)崗位的技能人才概念，而是在培養(yǎng)學(xué)生扎實(shí)的實(shí)踐技能的同時，著重培養(yǎng)其社會能力，包括形塑職業(yè)素養(yǎng)、培育職業(yè)道德，樹立工匠精神，將學(xué)業(yè)、專業(yè)、職業(yè)融合一體作為畢生的事業(yè)追求，為社會貢獻(xiàn)一己之力的同時獲得自身發(fā)展。

另一方面，職業(yè)本科文憑的“同等地位”賦予。對于公眾而言，本科學(xué)歷不僅意味著高層次人才培養(yǎng)，更是獲取社會資源及地位的憑證，是進(jìn)入更高階層的“敲門磚”。國家已在政策層面明確職業(yè)本科文憑是與普通本科文憑不同類型但同等重要的一種“憑證”，兩者的證書效用價值等同，在就業(yè)、考研、考公等方面具有同樣的效力。具體到操作層面上，可以通過設(shè)置技能型人才通道等措施，讓職業(yè)本科畢業(yè)生能夠充分發(fā)揮技能型人才優(yōu)勢，無懼與其他普通本科畢業(yè)生的競爭，從而優(yōu)化人力資源配置，提高職業(yè)本科教育的社會吸引力。此外，企業(yè)作為人才流動的重要陣地，在招聘、評聘條件上也應(yīng)做到一視同仁，將職業(yè)本科與普通本科畢業(yè)生同等對待，根據(jù)崗位對人才需求的不同招聘相應(yīng)的人才，為職業(yè)本科生在就業(yè)市場中營造平等的競爭環(huán)境，消解他們的后顧之憂[31]。

（三）優(yōu)化信任的能動客體：職業(yè)本科教育辦學(xué)主體的統(tǒng)籌架設(shè)

“如果作為背景的宏觀因素的社會組織的透明度高，而且關(guān)于信任客體如機(jī)構(gòu)、組織等具體構(gòu)造、存在目的和理由、運(yùn)作原理等是高度可見的——被公開報道、容易檢查、容易理解，人們傾向于將這些與信任聯(lián)系起來?！盵27]（P165）職業(yè)本科教育作為社會公眾信任的客體，需要發(fā)揮辦學(xué)主體的能動性，使其辦學(xué)實(shí)踐匹配社會需求，才能扭轉(zhuǎn)職業(yè)教育在公眾心中的低層次現(xiàn)象，增強(qiáng)公眾的信任與認(rèn)同。

中觀層面上，需遴選優(yōu)質(zhì)的職業(yè)本科教育辦學(xué)主體并激活其辦學(xué)特色，構(gòu)建多元辦學(xué)格局。首先，在辦學(xué)主體的遴選與培育方面，經(jīng)過近幾年的辦學(xué)實(shí)踐及學(xué)界反思探討，大致有兩條進(jìn)路：呼聲較高的一條路徑是支持優(yōu)質(zhì)高職院校作為職業(yè)本科教育的辦學(xué)主體。優(yōu)質(zhì)高職院校辦學(xué)時間悠久、教學(xué)資源豐富、生源素質(zhì)良好、人才培養(yǎng)質(zhì)量有口皆碑，特別是已獲批的“雙高計劃”學(xué)校（高水平的高職院校），因其在“規(guī)模擴(kuò)張”向“提高質(zhì)量”的內(nèi)部需求及數(shù)字時代對技術(shù)人才的崗位能力需求高端化、精益化的外部張力共同作用下，將成為舉辦職業(yè)本科教育的主力軍。另一條路徑則是支持優(yōu)質(zhì)應(yīng)用型本科學(xué)校舉辦職業(yè)本科教育專業(yè)。產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求決定了專業(yè)設(shè)置，可根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點(diǎn)、產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要，鼓勵并支持部分有條件的高職?？茖W(xué)校、普通本科學(xué)校和應(yīng)用型本科學(xué)校設(shè)置一批優(yōu)質(zhì)職業(yè)本科教育專業(yè)[32]。其次，要激活辦學(xué)主體的辦學(xué)特色。職業(yè)本科院校不能盲目地開展專業(yè)試點(diǎn)，而應(yīng)在適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、職業(yè)發(fā)展日新月異的變化下，綜合考慮區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展特色，從被動模仿普通本科教育模式轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃觿?chuàng)新職業(yè)本科發(fā)展模式，與產(chǎn)業(yè)發(fā)展高度結(jié)合，制定專業(yè)建設(shè)與調(diào)整規(guī)劃。再次，須規(guī)范辦學(xué)主體行為。職業(yè)教育長期以來為迎合市場要求獲得企業(yè)資金支持，一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生的工具性能力如操作技能的培養(yǎng)，忽視了學(xué)生的全面發(fā)展及院校的可持續(xù)性發(fā)展，在經(jīng)濟(jì)市場與教育邏輯之間難以找到平衡點(diǎn)。為避免市場自由度過高造成育人質(zhì)量滑坡，職業(yè)本科教育院校需兼顧以人為本、以職業(yè)為邏輯起點(diǎn)的自身發(fā)展邏輯，設(shè)置人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)及師資建設(shè)方案。最后，應(yīng)實(shí)現(xiàn)多元主體辦學(xué)格局。職業(yè)本科教育作為跨界教育類型，不能唱“獨(dú)角戲”，需要政府、院校、行企業(yè)等多元主體參與共治，政府推動、行業(yè)引領(lǐng)、校企合作等多方協(xié)同推進(jìn)、共同培養(yǎng)人才，共同承擔(dān)職業(yè)教育的社會責(zé)任和義務(wù)。

衍生層面上，職業(yè)本科教育院校應(yīng)強(qiáng)化支撐保障措施，培育兼具“技能+學(xué)科”雙重優(yōu)勢的教學(xué)團(tuán)隊；同時，需注重教師實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)和兼職教師的引入，通過深入推進(jìn)產(chǎn)教融合，促進(jìn)教師能力的提升和轉(zhuǎn)型。職業(yè)本科院?？刹扇〉木唧w舉措如下：一是引進(jìn)高技能人才，建設(shè)行業(yè)領(lǐng)軍教學(xué)團(tuán)隊。多引進(jìn)掌握高端前沿技術(shù)的領(lǐng)軍人才、具有創(chuàng)新實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的企業(yè)家、高科技人才等擔(dān)任專職或兼職教師；二是要強(qiáng)化教師常規(guī)能力培訓(xùn)，提升教學(xué)水平，促使教學(xué)內(nèi)容同技術(shù)革新深度融合?？赏ㄟ^各種專項(xiàng)培訓(xùn)，賦能教師的教學(xué)水平提升，尤其提升教師的數(shù)字信息素養(yǎng)；三是要搭設(shè)教師企業(yè)調(diào)研平臺，提高教師技術(shù)研發(fā)水平。職業(yè)本科院校應(yīng)依托學(xué)校已有學(xué)科優(yōu)勢深化產(chǎn)教融合，鼓勵教師常態(tài)化深入企業(yè)一線調(diào)研，主動對接企業(yè)難題、承擔(dān)企業(yè)項(xiàng)目，掌握企業(yè)最新的技術(shù)工藝，將企業(yè)發(fā)展需求內(nèi)化為自身提升的動力，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研用一體化，從而提高教師的專業(yè)技能及科研水平。

（四）保障信任的功能替代：職業(yè)本科教育監(jiān)督評價的機(jī)制創(chuàng)設(shè)

職業(yè)本科教育體系作為一個抽象系統(tǒng)，必須構(gòu)建制度性監(jiān)管機(jī)制以保障其正常運(yùn)行。社會公眾不用參與這個抽象系統(tǒng)的運(yùn)行甚至無需了解系統(tǒng)運(yùn)行的專業(yè)知識及程序，而是通過監(jiān)管機(jī)制逐步建立起對職業(yè)本科教育體系的信任。信任并不是盲目的賦予期望，信任的建立還需要有“不信任”的補(bǔ)充或者替代方案。信任作為一種能提供一定程度的秩序的社會功能之一，并不是完全充分的，還需要諸如法律、規(guī)章、監(jiān)督、制裁等各項(xiàng)完備的作為補(bǔ)充性、替代性的具有同等信任功能的社會機(jī)制[9]（序言）。

職業(yè)本科教育應(yīng)構(gòu)建監(jiān)督保障機(jī)制。專業(yè)與課程建設(shè)是職業(yè)本科教育發(fā)展的核心環(huán)節(jié)，是作為高層次職業(yè)教育的實(shí)踐承載。教育部于2021年印發(fā)《本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》，從辦學(xué)定位、治理水平、辦學(xué)規(guī)模、專業(yè)設(shè)置等九個方面設(shè)置了職業(yè)院校辦學(xué)的準(zhǔn)入條件，并從專業(yè)設(shè)置條件與要求、設(shè)置程序、設(shè)置指導(dǎo)與監(jiān)督三個方面設(shè)置了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。雖然當(dāng)前職業(yè)本科院校在教學(xué)管理、監(jiān)督和評價等方面開展了一些質(zhì)量保障工作，但保障系統(tǒng)尚未完善。為此，他們應(yīng)樹立基于產(chǎn)教融合的質(zhì)量保障理念、建立以學(xué)生為中心的質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)、規(guī)范相關(guān)的教學(xué)質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)、構(gòu)建相關(guān)的教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)、創(chuàng)新產(chǎn)教融合型內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障制度、打造基于產(chǎn)教融合的教學(xué)質(zhì)量保障文化。

職業(yè)本科教育應(yīng)建立特色化評價體系。職業(yè)本科教育需要構(gòu)建相應(yīng)的類型化的教育評價系統(tǒng)，納入政府、行業(yè)企業(yè)、學(xué)校等主體構(gòu)建多元評價模式，以推動職業(yè)本科教育特色發(fā)展的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。其一，需搭建基于產(chǎn)教融合的專業(yè)評價體系。職業(yè)本科院校需綜合考慮行業(yè)發(fā)展、技術(shù)變革、學(xué)校要求、學(xué)生發(fā)展等因素，融合行業(yè)企業(yè)力量，聯(lián)合設(shè)置專業(yè)辦學(xué)要求、評價標(biāo)準(zhǔn)，定期檢驗(yàn)評估學(xué)校專業(yè)設(shè)置的合理性與科學(xué)性。其二，職業(yè)本科教育院校應(yīng)完善“雙師”特色的教師評價體系。在教學(xué)方面，職業(yè)本科院校需堅持將學(xué)生評價作為重要的評價維度，激發(fā)教師的教學(xué)潛能，使其在教學(xué)中獲得成就感與價值感；在科研方面，應(yīng)以技術(shù)科研成果搭建評價的基本框架，挖掘教師的科研及技能潛能。其三，職業(yè)本科院校應(yīng)在德技雙修培養(yǎng)目標(biāo)下建設(shè)學(xué)生評價體系。職業(yè)道德、技能高超是人才培養(yǎng)的終極目標(biāo)，是學(xué)生評價內(nèi)容的重要維度。需改變傳統(tǒng)的單一式、靜態(tài)式評價方式，向校企協(xié)同多元評價、全過程多次動態(tài)評價轉(zhuǎn)型。其四，職業(yè)本科院校需構(gòu)建通識與專業(yè)平衡發(fā)展的課程評價體系。當(dāng)前機(jī)器替代人、崗位要求綜合化的發(fā)展趨勢，要求職業(yè)本科的課程評價指向?qū)I(yè)技能發(fā)展、道德品質(zhì)及自我能力提升的目標(biāo)。職業(yè)本科教育應(yīng)基于高技能型人才培養(yǎng)規(guī)律，合理布局謀劃，研究制定基于產(chǎn)教融合的人才培養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展、課程改革監(jiān)督保障體系及其評估標(biāo)準(zhǔn)體系，以構(gòu)建良好的教育系統(tǒng)運(yùn)行機(jī)制，獲得社會公眾的認(rèn)同與信任。

綜上，從教育信任角度探討職業(yè)本科教育發(fā)展，對深化職業(yè)本科教育的價值認(rèn)同具有積極意義。培植社會公眾對于職業(yè)本科教育的信任，不是盲目的情感抵押、激情吶喊，而應(yīng)是基于理性的認(rèn)知和實(shí)踐的統(tǒng)一。在社會轉(zhuǎn)型及教育結(jié)構(gòu)體系調(diào)整過程中，職業(yè)本科教育的穩(wěn)步發(fā)展不僅需要政策引領(lǐng)及各方組織的積極籌措，更需要社會公眾給予“靜待花開”“靜水長流”的耐心及信心。當(dāng)然，職業(yè)本科教育信任機(jī)制的建立很難一蹴而就，還需結(jié)合當(dāng)前職業(yè)本科教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)境遇逐步建立，為職業(yè)本科教育發(fā)展夯實(shí)合法性基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)

[1] 瞿連貴，王麗，王瑞敏.職業(yè)本科教育制度構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)與應(yīng)對策略[J].大學(xué)教育科學(xué)，2023（02）：121-127.

[2] 杜連森.讓職業(yè)本科也成為一種“憑證”[J].職教通訊，2021（12）：3.

[3] 王湘蓉，孫誠，石偉平，等.職業(yè)教育十大難題求解[J].教育家，2021（33）：5.

[4] 孫鳳敏，孫紅艷，邵建東.穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育的現(xiàn)實(shí)阻礙與破解進(jìn)路[J].大學(xué)教育科學(xué)，2022（03）：120-127.

[5] 羅靜.關(guān)于職業(yè)學(xué)科合法性的學(xué)術(shù)探討[J].職業(yè)技術(shù)教育，2021（27）：15-19.

[6] 曹正善.信任的教育學(xué)理解[J].四川師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2007（04）：46-50.

[7] [德]尼古拉斯·盧曼.信任[Ｍ].瞿鐵鵬，等譯，上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2005： 1.

[8] [美]伯納德·巴伯，信任的邏輯和局限[Ｍ].牟斌，等譯，福州：福建人民出版社，1989.

[9] [美]弗朗西斯·福山.信任：社會美德與創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)繁榮[Ｍ].郭華，譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2016：101.

[10] [英]安東尼·吉登斯.現(xiàn)代性的后果[M].田禾，譯.南京：譯林出版社，2000：30.

[11] 曹正善，熊川武.教育信任：減負(fù)提質(zhì)的智慧[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：前言.

[12] 王霞.教育的信任危機(jī)與重建[J].西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2019（05）：104-111.

[13] 李長偉，宋以國.現(xiàn)代社會中教育信任的式微與重建[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2019（02）：6-12.

[14] 石艷.“共同生存”何以可能？——教育場域中信任問題的社會學(xué)審思[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2007（02）：14-20.

[15] 翟學(xué)偉，薛天山.社會信任：理論及其應(yīng)用[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2014：3-107.

[16] 張清，種艷艷.高等教育視界中的信任研究：理路與前瞻[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2017（01）：35-39.

[17] 中國政府網(wǎng).教育部 財政部關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)“國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃”實(shí)施工作的通知[EB/OL].（2010-07-26）[2023-04-15].http：//www.gov.cn/gongbao/content/2010/content_1758221.htm.

[18] 徐國慶，王笙年.職業(yè)本科教育的性質(zhì)及課程教學(xué)模式[J].教育研究，2022（07）：104-113.

[19] [英]安東尼·吉登斯.社會的構(gòu)成：結(jié)構(gòu)化理論綱要[M].李康，李猛，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社.2016：353.

[20] [德]烏爾里希·貝克.風(fēng)險社會[M].何博聞，譯.南京：譯林出版社，2004：163.

[21] 桑志堅.“風(fēng)險社會”中的教育恐慌及應(yīng)對[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2014（11）：24-26，84.

[22] 陳振中.論教育身份[D].上海：華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2005：25.

[23] 郝天聰，石偉平.職業(yè)本科教育的社會認(rèn)同困境及化解策略——社會建構(gòu)主義知識論的視角[J].南京師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2022（06）：34-43.

[24] 唐柳.處于交叉地帶的職業(yè)本科教育——兼論高質(zhì)量職業(yè)教育體系建設(shè)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2022（28）：18-23.

[25] 陳振中，蔣文寧.論教育身份成層的原因[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2006（03）：107-112.

[26] 莊西真.“職教本科”就要有職教本科的樣子——談優(yōu)質(zhì)高職院校舉辦職業(yè)本科教育的必然性[J].職業(yè)技術(shù)教育，2022（12）：8-13.

[27] [波蘭]彼得·什托姆普卡.信任：一種社會學(xué)理論[Ｍ].程勝利，譯.北京：中華書局，2005.

[28] 匡瑛，李琪.此本科非彼本科：職業(yè)本科本質(zhì)論及其發(fā)展策略[J].教育發(fā)展研究，2021（03）：45-51.

[29] 雷世平，謝盈盈，樂樂，等.從學(xué)歷社會到技能社會：歷史必然與推進(jìn)策略[J].職教通訊，2022（01）：39-46.

[30] 吳秋晨，徐國慶.職業(yè)本科學(xué)術(shù)漂移發(fā)展特征研究[J].職教論壇，2023（02）：24-31.

[31] 陳鵬，劉鋮.合并轉(zhuǎn)設(shè)背景下本科職業(yè)教育推進(jìn)的民眾阻抗及其消解——基于新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的民眾輿情分析[J].教育研究，2022（06）：112-123.

[32] 梁克東.職業(yè)本科教育的實(shí)踐探索、發(fā)展瓶頸與推進(jìn)策略[J].中國高教研究，2021（09）：98-102.

收稿日期：2023-03-20

基金項(xiàng)目：廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃職業(yè)教育重大課題“復(fù)雜局面下的廣西中等職業(yè)教育就業(yè)、升學(xué)價值導(dǎo)向分析及其制度建設(shè)”（2023JD101）。

作者簡介：陳振中（1960-），男，廣東廣州人，教育學(xué)博士，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師，主要從事教育社會學(xué)、教育基本理論研究；桂林，541004。李瑜，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部博士生，廣西建設(shè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師；南寧，530001。

Trust in Vocational Undergraduate Education： Interpretive Values and Root Causes of Deficiency and Construction Logic

CHEN Zhen-zhong? LI Yu

Abstract： Trust is the lubricant to promote education reform and simplify the complexity of education. The institutionalized vocational undergraduate education system needs to gain the trust of the public. However， the vocational undergraduate education was born in the modern risk society， and the identity of vocational undergraduate education is difficult to be recognized by the public， and the school-running subject of vocational undergraduate education is also controversial， resulting in the lack of public trust in vocational undergraduate education. The key to obtain trust lies in the perfection of the vocational undergraduate education system itself. Therefore， the logical path to build trust in vocational undergraduate education is as follows： first， make clear the specific background of the birth risk society of vocational undergraduate education as the foundation of trust; secondly， focus on the ontological promise of vocational undergraduate education identity as the core vision of trust; thirdly， optimize the subject of vocational undergraduate education as the object of trust to stimulate the initiative of running schools; finally， create the supervision and evaluation mechanism to guarantee the function of trust instead.

Key words： vocational undergraduate education; educational trust; trust theory; construction logic

（責(zé)任編輯? 陳劍光）