【摘要】當下的初中語文閱讀教學存在淺教、淺學、低效的現(xiàn)象，須強化深度閱讀導向進行矯正。實現(xiàn)深度閱讀的關鍵節(jié)點和重要路徑，是創(chuàng)造性發(fā)揮統(tǒng)編語文教材助讀系統(tǒng)的深度預學價值，精心設計深度預學方案。筆者設計的《老王》深度預學方案采用“回避”、依托、優(yōu)化助讀系統(tǒng)等策略，為深教深學定起點、定方向、作鋪墊。由這一預學方案可見，助讀系統(tǒng)的深度預學價值及其實現(xiàn)，需要經過深度優(yōu)化與轉化處理的助讀系統(tǒng)以及呈現(xiàn)主線性、漸進性特征的深度預學方案的加持與支撐。

【關鍵詞】助讀系統(tǒng)；深度預學；價值；實現(xiàn)；《老王》

長期以來，閱讀教學耗時多、收效低，成了困擾師生的現(xiàn)實問題。究其根源，是因為大多數閱讀教學失之于淺，重結論傳遞輕過程探究，重內容理解輕思維訓練。學生無法獲取解讀文本奧妙的鑰匙，也無法建構自能閱讀的陳述性、程序性、策略性知識體系，更談不上思維進階與素養(yǎng)提升。問題的解決之道，便是創(chuàng)新運用統(tǒng)編語文教材助讀系統(tǒng)，將深度閱讀作為價值取向與旨歸，使其在閱讀教學的全過程真實發(fā)生。而作為閱讀教學“流程的起點”［1］的課前預學，更應該為單篇與單元整體的深度閱讀開好頭、起好步。

一、探索與審視：助讀系統(tǒng)深度預學價值的現(xiàn)實需求

1.深度閱讀的真實意蘊與實現(xiàn)路徑

所謂深度閱讀，是指在教師指導下，學生圍繞富有挑戰(zhàn)性的學習任務，主動參與、具身探究，并獲得閱讀體驗、構建閱讀策略，形成高階思維、創(chuàng)新能力等綜合素養(yǎng)的一種閱讀學習方式。深度閱讀中的“深度”并非高深、精深、艱深，而是“更多側重于閱讀過程的沉浸完整性、閱讀體驗的真實性、思維過程的靈活性和關聯(lián)性、閱讀方法的自我建構性”［2］。深度閱讀的路徑有很多，大單元、大情境、大任務教學的相關探索都有可能抵達?？墒菍τ谝痪€教師來說，與其寄希望于專家學者尚未達成共識的教改方略，不如在自己的最近發(fā)展區(qū)深耕細作。統(tǒng)編語文教材助讀系統(tǒng)的再認知及其教學應用策略的再優(yōu)化，就是廣大一線教師在閱讀教學中讓深度閱讀真實發(fā)生的應然路徑和有效策略。

2.助讀系統(tǒng)的所指范圍與深度閱讀價值

統(tǒng)編語文教材助讀系統(tǒng)是圍繞教材選文編配的系列學習資源，包括單元導語、預習、注釋、插圖、閱讀提示、補白等。因為文后練習也具有助讀導學功能，所以筆者主張將其一并納入助讀系統(tǒng)。為了實現(xiàn)和強化教材助讀系統(tǒng)的育人功能及教學價值，更好地對教材助讀系統(tǒng)進行教學適用性和實用性的改造及重構，筆者甚至主張把助讀系統(tǒng)理解為包含課內外資源在內的動態(tài)、開放系統(tǒng)。［3］統(tǒng)編初中語文教材強化了助讀系統(tǒng)的助學功能，汲取了“一標多本”時期各版本初中語文教材助讀系統(tǒng)的編制經驗與教訓，在教材教學化編制方面前進了一大步。這個助讀系統(tǒng)吸納了大量語文教育教學新理念、新知識、新策略，助力學生自主閱讀、探究學習。若能對教材助讀系統(tǒng)作進一步整合、優(yōu)化，并適度開發(fā)、引入課外助讀資源，其深度閱讀價值將被強化和放大。

3.預學的現(xiàn)狀審視與應然目標

初中生大多已經養(yǎng)成預學的習慣，也有一部分學生的預學存在程式化、形式化、淺表化問題，一般是讀幾遍課文，寫幾遍字詞，浮光掠影，很難深入。在筆者所做的閱讀教學全學程學習習慣問卷調查中，認為預學很重要的學生占比超過90%，但憑借助讀系統(tǒng)開展預學的學生僅有20%，認為任課教師能提出具體的預學要求和指導的也僅有20%。

對于單篇或單元教學而言，預學的確只是整個學程的準備階段，但并非只能在淺水區(qū)轉悠，預學要為進入深水區(qū)作好充分準備。深度閱讀需要預學的充分鋪墊和有力支撐，而預學的時空環(huán)境也為落實深度閱讀所需的主體性、沉浸性要求創(chuàng)造了有利條件。因此，作為閱讀起始階段，預學的應然目標就是有實效、高質量地為深度閱讀張目。

二、探析與循證：助讀系統(tǒng)深度預學價值的教學檢驗

1.基于助讀系統(tǒng)創(chuàng)新運用與指向深度預學的方案呈現(xiàn)

認識到助讀系統(tǒng)對深度閱讀、深度預學的價值，并不代表學生就能自動用足用好助讀系統(tǒng)，進而有效實施包括深度預學在內的深度閱讀。語文教師還要在二者之間架橋鋪路。因為預學活動大多是在課外實施的，教師一般不在場，所以這一個學程的教師主導作用就要以學習設計的形式進行前置性安排。以下是筆者在執(zhí)教統(tǒng)編語文教材七年級下冊課文《老王》時設計的深度預學方案：

主任務：跟著助讀系統(tǒng)學《老王》

任務一：自主閱讀

活動1：素讀課文，把自己初讀的體驗或疑惑記錄下來。

活動2：對照注釋或查閱工具書掃清閱讀障礙，用本課“讀讀寫寫”中的3～5個詞語寫一段與課文內容相關的話。

任務二：明確要點

活動1：對照“單元導語”“預習”“思考探究”“積累拓展”，擬定本課學習要點。

活動2：列出完成學習要點中的目標任務所需的必要知識和學習資源，看看教材中提供了哪些，還有哪些需要自己準備。

任務三：整體感知

活動1：帶著“預習”中的兩個問題再讀課文。

活動2：閱讀第5～16段，以“送”開頭概括發(fā)生在作者和老王之間的幾件事，關注老王和作者在這幾件事中的做法。

活動3：瀏覽全文，完成“思考探究”的第一題（聯(lián)想到的詞語可不限于題干所列，所用關鍵詞數量也可增加）。

2.助讀系統(tǒng)創(chuàng)新運用與深度預學發(fā)生的關聯(lián)性分析

以上三個預學任務是為深度閱讀所作的學習準備，每個活動設計都體現(xiàn)了“依托助讀系統(tǒng)，指向深度預學”的鮮明特征。比如任務一的特點：回避助讀系統(tǒng)，為深度閱讀定起點。

任務一“活動1”中的素讀，就是賴瑞云先生所說的“審美自失下的直覺體悟”［4］。素讀，就是不參照包括助讀系統(tǒng)在內的所有助讀資源，原汁原味、自由自在地閱讀。這樣的學習設計看似是對助讀系統(tǒng)的刻意回避，與深度閱讀毫無關聯(lián)，實則是在珍視學生初讀體驗的同時，為實現(xiàn)助讀系統(tǒng)的教學價值和深度閱讀目標蓄勢聚能。素讀時，學生須調動自己的知識儲備，喚醒自己的閱讀圖式，這樣的經歷和體驗能讓學生對閱讀《老王》的能力所及處和力不能逮處有所察覺，是對自己的前見知識和必備知識的匹配度與覆蓋度的檢驗。當然，“學生自發(fā)性的原生水準是非專業(yè)的”［5］，這種察覺和檢驗往往也是無意識的。不過，即使是無意識的，也是有必要的，因為恰是這種無意識的需求感，才能讓學生了解自己的學習起點，進而在助讀系統(tǒng)的學習運用中產生動力和提高效率。

任務一“活動2”中的掃清閱讀障礙，是預學的常規(guī)動作。與常規(guī)做法不同的是增加了“用本課‘讀讀寫寫中的3～5個詞語寫一段與課文內容相關的話”的要求。統(tǒng)編初中語文教材教讀課文的課后練習包括“思考探究”“積累拓展”“讀讀寫寫”三種呈現(xiàn)形式。其中“讀讀寫寫”一般只應用于閱讀和寫作，很少被創(chuàng)新運用。“活動2”則將“讀讀寫寫”與文本深度閱讀結合起來，賦予“讀讀寫寫”助力深度預學的新價值。在這一活動中，靜態(tài)的字詞與動態(tài)的語言運用，以及對課文內容、意蘊的感知與理解融為一體，增大了學習活動的思維含量，增加了學習活動的挑戰(zhàn)性，對學習興趣激發(fā)和學習效益提高的助力作用顯而易見。這樣的學習活動，高度契合“閱讀過程的沉浸完整性、閱讀體驗的真實性、思維過程的靈活性和關聯(lián)性”的深度閱讀特征。

任務二具有研析助讀系統(tǒng)，為深度閱讀定方向的特點。確定教學目標一般是教師專屬的教學行為。而教學目標的揭示，一般也會放在課堂上。這樣使得學生在預學時往往不能明確預學目標與方向。而目標與方向不明的預學，注定是浮于淺表的、空泛的。其實，確定閱讀目標與方向并非教師的專利，學生也可為、也能為。因為教師確定單篇閱讀教學目標的原則、路徑和程序無非是依標據本、立足學情與篇章屬性，而學生雖然沒有課程意識，但手中同樣有教材，也可以根據教材助讀系統(tǒng)擇定適合自己的閱讀學習要點。用這種方式也可以讓學生進入課程。［6］基于此，筆者在預學任務二“活動1”中提出了通過研讀教材相關助讀系統(tǒng)“擬定本課學習要點”的要求。筆者對照“單元導讀”“預習”“思考探究”“積累拓展”，擬定的教學目標是：從“作者眼中的老王”和“老王眼中的作者”兩個角度分析老王的為人和渴求；結合結尾的關鍵句感受文章的意蘊；了解兩個“我”在敘述中的作用，理解并學習作者深刻的自省意識。學生不一定能夠如此精準地確定目標與方向，但是對基本要點都能心中有數。有要點意識的預學才有可能是結構化的學習，而結構化的學習才有可能是深度學習。

結構化的學習要有知識與資源的支撐。助讀系統(tǒng)中雖有知識和資源的供給，可為了給師生留有再開發(fā)的空間，這種供給往往是較為節(jié)制的。況且即使是再充分的供給，也很難滿足學生的個性化需求。因此在預學任務二“活動2”中，筆者要求學生“列出完成學習要點中的目標任務所需的必要知識與資源”，并提示優(yōu)先在教材助讀系統(tǒng)中找尋，若求之不得再通過其他途徑獲取。選擇與搜索關鍵知識和學習資源的過程，就是“閱讀方法的自我建構”的預備過程，也是真正實現(xiàn)深度閱讀的預備過程。這一學習設計，可能啟發(fā)學生借鑒同是回憶性散文的《阿長與〈山海經〉》中“兩種敘述視角”的閱讀策略，也有可能助力學生通過本課“預習”中“在作者眼里”的提示，自悟散文作品中作者情感態(tài)度的重要性，還有可能通過本課“積累拓展”題干中列出的關鍵語句找到理解本文情感密碼的鑰匙，更有可能在“干?！弊⑨尩囊I之下關注本文的寫作背景和作者的生平際遇。這個學習活動的實施過程，就是為深度閱讀定方向作準備的過程。

任務三具有優(yōu)化助讀系統(tǒng)，為深度閱讀作鋪墊的特點。有方向、有準備的整體感知才有成效、有深度。在學生依據助讀系統(tǒng)選定了本課的學習要點之后，再讀課文就能對照學習要點進行定向思考、深度感知。

任務三“活動1”中提及的“預習”中的兩個問題，分別是“在作者眼中，老王是個怎樣的人”“在老王眼里，楊絳又會是個什么樣的人呢”。這兩個問題，大多數學生會在完成上一個學習任務后有所關注，并將其納入自己的學習要點范圍，可也不排除存在尚未引起一些學生注意的可能性。因此，此處的提醒是有必要的，其實是對學生自主確定的閱讀方向與目標的強化或矯正。之所以要著重提醒，是因為這個方法既是深度閱讀《老王》的通關密碼，也是深度閱讀散文這一類文體的通關密碼。雖然并不是所有學生都能在這個學習活動中領會和運用這一閱讀策略，但為深度閱讀作鋪墊的底層功用還是能夠實現(xiàn)的。

任務三“活動2”的設計意圖是引導學生梳理散文中所敘之事并概括主要內容?！耙浴烷_頭”的要求，既加大了語用方面的難度，也增強了思考的摩擦力。因為熟知課文并善于思考的學生會產生“誰送給誰”的疑問，進而用分別從老王和楊絳兩個主體角度概括事件主要內容的辦法來解決問題。這就能讓學生了解到兩人的交往是雙向互動的。而“關注老王和作者在這幾件事中的做法”的提示，就更進一步地啟發(fā)學生探究兩人互“送”背后的心理需求。這個過程，是要經歷由現(xiàn)象到本質的歸納推理的，有了這樣的思考和發(fā)現(xiàn)作鋪墊，學生面對本課“思考探究”第二題中關于“錢”的作用的問題，便會毫不費力地從兩人社會地位不平等、心理需求錯位等角度作深層次思考。這樣的預學活動，既扣住了“老王眼中的作者”“作者眼中的老王”這一辯證統(tǒng)一的閱讀主策略，也為課堂教學中深度理解“愧怍”的內涵和文章的意蘊作足了鋪墊。

任務三“活動3”是對助讀系統(tǒng)所給資源的較為直接的應用?！八伎继骄俊钡牡谝活}給出了“窮苦、命運、平等、尊重、同情、人道關懷”等關鍵詞，要求圍繞其中的一兩個詞語談感受。這一助讀資源之所以可直接“鑲嵌”在預學任務活動中，原因有三：一是可借以落實統(tǒng)編初中語文教材七年級下冊第三單元“關于小人物”的人文主題，引導學生關注老王這一類人的生存狀況和情感需求；二是可引導學生回望自己的素讀體驗與發(fā)現(xiàn)，并對自己的閱讀感受進行校準或深化；三是可就此對預學進行小結，為課堂的深教深學作好鋪墊。這項活動對助讀系統(tǒng)資源的運用也不是原原本本地照搬，而是有所優(yōu)化：一是對所用關鍵詞數量不再設限，二是不再限定所用關鍵詞必須是題干所列。前者是為增加活動的挑戰(zhàn)性以及“思維過程的靈活性和關聯(lián)性”，后者則指向“閱讀體驗的真實性”，以及篩選過程促成的學習進階。教學實踐證明，以上兩個優(yōu)化動作，對助讀系統(tǒng)的深度預學價值的實現(xiàn)具有明顯而有效的助力作用。

三、探究與發(fā)現(xiàn)：助讀系統(tǒng)深度預學價值的實現(xiàn)路徑

1.助讀系統(tǒng)的深度優(yōu)化與轉化策略

盡管統(tǒng)編初中語文教材助讀系統(tǒng)編制的教學化程度較高，但作為“公共產品”的教材助讀系統(tǒng)不一定能夠適用所有的教學場景。特別是預學階段，不同班級學生的基礎與學力不同，整體的目標預設與學習設計有異，對助讀系統(tǒng)的教學運用策略也會有所不同。因此，指向深度預學的教學設計，對助讀系統(tǒng)的運用更不應生搬硬套、照單全收，而應在依據并依托的基礎上加以深度優(yōu)化與轉化。

助讀系統(tǒng)用于深度預學的深度優(yōu)化策略有增、刪、調、換四條。增，包括對那些為增加預學深度而需要的、教材卻未提供的空白性資源的補給，以及對資源內容的豐富和對資源數量的增加，如對《老王》一課中“單干戶”“文化大革命”等背景資料的補充；也包括對教材助讀系統(tǒng)資源附加值的挖掘與增加，如《老王》預學方案中用“讀讀寫寫”中的若干詞語說一段話的創(chuàng)新性運用。刪，主要針對的是助讀系統(tǒng)中的沉淀性資源的刪除；當然，這個學程中的“刪”，有時是基于對深學深讀層級推進的整體安排而作出的暫時擱置的教學處理，并不是在其他學程也不使用，如《老王》預學方案中對“探究思考”“積累拓展”中的一些活動或問題就未采用。調，既對使用順序的調整，也包括對原有資源相關要求作限制性或擴大性的調整與改進，如《老王》預學方案中對“思考探究”第一題的相關要求的調整。換，就是更換；對預學而言，有時也是為最終實現(xiàn)深度閱讀目標而對原有任務型資源所作的支架式改造，如《老王》預學方案中的任務三“活動2”就是對“思考探究”第二題的以教學適應性為目標的“降維”處理。

助讀系統(tǒng)用于深度預學的深度轉化策略包含源于并高于、包裝并包裹兩點。統(tǒng)編初中語文教材助讀系統(tǒng)中的單元導語、預習、閱讀提示等資源，體現(xiàn)了編者意圖，是編者對該單元、該文本教學價值的固化與呈現(xiàn)，是學習目標的直接來源與依據。在大單元教學背景下，強調的是整體意識、系統(tǒng)意識，即強調課時之間、課文之間、單元之間、教材之間，甚至語文與其他學科、與生活之間的關聯(lián)，所以要站在系統(tǒng)角度、課程角度去審視一節(jié)課、一篇文章、一個單元、一個學習任務群應該承擔的課程任務，進而在這個基礎上確定一節(jié)課的學習目標。這是確定學習目標與方向源于并高于教材助讀系統(tǒng)的原因所在。包裝與包裹，就是對助讀系統(tǒng)資源進行一體化融合與整合的教學處理。深度閱讀具有關聯(lián)性特點，在設計深度預學方案時運用包裝與包裹策略，目的就是形成問題鏈、活動鏈、情境鏈、任務鏈，把學習任務與活動聯(lián)結包裹在一起，形成一個整體，以引導學生樂學和深學?！独贤酢飞疃阮A學方案就是用“跟著助讀系統(tǒng)學《老王》”這個主任務所作的包裝與包裹。

2.深度預學方案設計的主線與漸進策略、

預學，歸根到底只是整個學程的起始階段，是一個相對完整的學程的組成部分。因此，深度預學要服從并服務于深度閱讀整體目標。深度閱讀除沉浸性、體驗性、關聯(lián)性、建構性等特性外，還有聚焦性和進階性的內在規(guī)定性。唯有聚焦，才能深入，才有深度；唯有進階，才能由淺入深，才能循序漸進。深度預學凸顯深度閱讀的聚焦性和進階性的策略有兩條：即主線策略與漸進策略。

王榮生教授認為，閱讀教學應變“講課文”為“教讀法”［7］。讀法，就是閱讀的策略與方法。在閱讀教學中，“讀法”應作為核心知識，成為貫穿單篇或單元教學始終的主線。主線清晰的閱讀教學才能讓深度閱讀真正發(fā)生，主動聚焦主線的預學才是深度預學。作為教學主線的“讀法”如何提煉與確定呢？還是要依托并依據教材助讀系統(tǒng)?！独贤酢芬徽n涉及“讀法”的助讀系統(tǒng)中的學習資源有以下幾條：一是“預習”中的“在作者眼中，老王是個怎樣的人”；二是“思考探究”第二題中的“在‘我和老王的交往中，錢起到了什么作用”；三是“思考探究”第三題中的“為什么要詳寫老王的肖像、神態(tài)以及‘我的心理活動”“怎么理解作者所說的‘可是我害怕得糊涂了”，四是“積累拓展”中關于“愧怍”的理解與賞析。這些提示和問題共同指向了回憶性散文的“讀法”——關注作者的體驗與感受。這個“讀法”就應該是教學《老王》的主線，也應該在預學方案中進行滲透。

之所以用滲透的方式，是因為要顧及七年級學生的接受能力和心理特點。如果預學階段就要求學生瞄準作者體驗與感受這條主線，可能會給學生帶來“不在發(fā)展區(qū)”的困擾，反而不利于深度預學。這就是深度預學方案設計的漸進性策略?！邦A習”中的“在作者眼中，老王是個怎樣的人”，是信息搜索與整合方面的中低層級的問題，用在深度預學方案中是合理可行的。漸進性策略的運用需對照后續(xù)教學中的學習設計才能清晰感知。在課堂探究任務中，筆者設計了三個活動：細讀第1～4段，圈畫出老王的相關信息，為他制作簡介表，說說自己的發(fā)現(xiàn)；瀏覽全文，找出敘寫別人對老王的評價與態(tài)度的相關內容，說說自己的發(fā)現(xiàn)；優(yōu)化預學成果中“在作者眼中，老王是（ ）（ ）的人”的填空內容，結合具體詞句說說自己填寫這些詞語的理由。三個活動，在“預學任務二”活動基礎上漸次提升思維高度和學習層級，幫助學生深讀深思，進而使建構閱讀策略的思路清晰可見。

綜上所述，用足用好助讀系統(tǒng)，精心設計并實施深度預學，是解決淺教、淺讀、淺思等閱讀教學低效問題的有效辦法。助讀系統(tǒng)也需要創(chuàng)新性的二次開發(fā)與教學運用，其深度預學價值需要智慧發(fā)現(xiàn)和挖掘，更需要通過別具匠心的深度學習設計來落地、實現(xiàn)。而深度預學方案也需要依據和依托教材助讀系統(tǒng)，與單篇、單元乃至任務群進行一體化的、凸顯主線性與漸進性特征的匠心設計。

參考文獻

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［6］郭華.讓學生進入課程：新版義務教育課程標準修訂工作心得［J］.全球教育展望，2022（4）.

［7］王榮生.聽王榮生教授評課［M］.上海：華東師范大學出版社，2007：43～55.

【本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度課題“初中語文助讀系統(tǒng)重構與教學創(chuàng)新研究”（項目批準號：B/2021/02/231）研究成果】