馮麗萍 張了原 徐小雄 田麗萍

[摘? ?要] 不同教學(xué)互動(dòng)情境影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和情感體驗(yàn)。本研究通過近紅外超掃描實(shí)驗(yàn)，采用“人際神經(jīng)同步”指標(biāo)，探究了線上、線下不同互動(dòng)情境下漢語二語概念性知識(shí)教學(xué)過程中的師生腦同步機(jī)制及其對學(xué)習(xí)效果的影響，并結(jié)合視頻分析、訪談探討了產(chǎn)生異同的原因。研究發(fā)現(xiàn)：（1）在知識(shí)的建構(gòu)階段，受知識(shí)特點(diǎn)和教學(xué)方式影響，線上教學(xué)時(shí)教師前額葉皮層與學(xué)生左側(cè)顳頂聯(lián)合區(qū)的腦同步顯著強(qiáng)于線下；（2）在知識(shí)的能力生成階段，線下視覺信息輔助提升話輪質(zhì)量，教師右側(cè)顳頂聯(lián)合區(qū)和學(xué)生左側(cè)顳頂聯(lián)合區(qū)的腦同步顯著強(qiáng)于線上；（3）能力生成階段的腦同步能有效預(yù)測學(xué)習(xí)效果，主要由于這一階段涉及更多有意義的互動(dòng)話輪，高質(zhì)量的問答使師生更好地基于信息傳遞、理解、預(yù)測、反饋等互動(dòng)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)共享表征和社會(huì)關(guān)系的建立?；谘芯拷Y(jié)果，提出了線上教學(xué)中利用關(guān)鍵因素提高教學(xué)效率的相關(guān)建議。

[關(guān)鍵詞] 線上； 線下； 互動(dòng)情境； 概念性知識(shí)； 腦同步

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 馮麗萍（1969—），女，河南鄭州人。教授，博士，主要從事漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)與教學(xué)研究。E-mail：fengliping@bnu.edu.cn。

一、引? ?言

不同教學(xué)互動(dòng)情境影響學(xué)生的認(rèn)知和情感，線上師生教學(xué)行為分離，原有面授課堂的規(guī)律難以解釋線上教學(xué)的復(fù)雜性[1-4]。以往對線上、線下教學(xué)的研究多采用觀察法或調(diào)查法，但外在表現(xiàn)是學(xué)習(xí)和教學(xué)鏈的終端，其背后的神經(jīng)生理機(jī)制是根本因素[5]。近年來，教育神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域有多項(xiàng)研究采用近紅外光譜成像（Functional Near-infrared Spectroscopy，fNIRS）等超掃描技術(shù)，將人際神經(jīng)同步（Interpersonal Neural Synchronization，INS，簡稱“腦同步”）作為解釋學(xué)習(xí)效果的神經(jīng)指標(biāo)，揭示其內(nèi)在的神經(jīng)基礎(chǔ)[6-12]。研究多以能夠體現(xiàn)某一領(lǐng)域知識(shí)分類和關(guān)系的概念性知識(shí)為材料，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移[13-14]。也有研究關(guān)注了情境、方式等因素對其學(xué)習(xí)的影響[8-9]。但是現(xiàn)有研究多集中于母語者的知識(shí)教學(xué)過程，對于漢語二語來說，師生間信息的傳遞與理解以及師生關(guān)系的建構(gòu)受學(xué)生語言水平、文化背景差異的制約。因此，不同情境下，漢語二語概念性知識(shí)教學(xué)過程中的師生腦同步機(jī)制尚有待探究。

教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)對教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、評價(jià)等進(jìn)行計(jì)劃，創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)過程[15]。該過程會(huì)生成某種結(jié)果，如學(xué)生知識(shí)、技能、心性的變化[16]等。二語學(xué)習(xí)的目標(biāo)是學(xué)習(xí)者在理解和記憶的基礎(chǔ)上，能運(yùn)用語言解決問題，促進(jìn)情感發(fā)展，這都源自特定的教學(xué)過程。因此，語言教學(xué)過程如何影響學(xué)習(xí)效果，也是本研究探討的問題。

綜上所述，本研究將基于漢語二語教學(xué)的特點(diǎn)和需要，采用超掃描技術(shù)，以“腦同步”為指標(biāo)，探討以下問題：線上、線下情境下，漢語二語概念性知識(shí)教學(xué)過程中的師生腦同步機(jī)制有何異同？互動(dòng)過程中的腦同步活動(dòng)對學(xué)習(xí)效果有何影響？導(dǎo)致兩種情境下互動(dòng)過程與效果異同的深層原因?yàn)楹危?/p>

二、理論基礎(chǔ)

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)理論

教學(xué)設(shè)計(jì)是以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)為根本目的，將學(xué)習(xí)與教學(xué)理論等相關(guān)原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容等的具體計(jì)劃[15]。李文光等以加涅和梅瑞爾的教學(xué)設(shè)計(jì)理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建了以知識(shí)建構(gòu)與能力生成為導(dǎo)向的認(rèn)知目標(biāo)分類框架[17]。知識(shí)建構(gòu)屬于較低層級(jí)，對應(yīng)于表象化、理解、記憶知識(shí)，旨在通過激活過去的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)使學(xué)生形成對知識(shí)的深刻認(rèn)識(shí)；能力生成屬于較高層級(jí)，對應(yīng)于運(yùn)用、發(fā)現(xiàn)知識(shí)，主要借助學(xué)習(xí)者內(nèi)部知識(shí)尋找問題解決的途徑。這一理論同樣適用于漢語二語教學(xué)，依據(jù)該理論，本研究將漢語語法知識(shí)的學(xué)習(xí)分為知識(shí)建構(gòu)和能力生成兩個(gè)階段。

（二）人際交流的認(rèn)知神經(jīng)層級(jí)模型

人際交流是一個(gè)復(fù)雜過程，面向人際交流的認(rèn)知神經(jīng)層級(jí)模型認(rèn)為，人際言語互動(dòng)存在三個(gè)層級(jí)的加工過程，分別為交互言語加工、語義的相互理解以及社會(huì)關(guān)系的建立及維系，每一個(gè)層級(jí)的活動(dòng)都存在獨(dú)特的腦同步模式[6]。教學(xué)互動(dòng)是社會(huì)互動(dòng)的一種類型，因此，該模型為本研究精細(xì)化分析教學(xué)互動(dòng)過程及其腦同步機(jī)制提供了參考框架。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

采用單因素被試內(nèi)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。自變量為互動(dòng)情境，分為線上、線下兩種。線上情境下，師生所處空間不同，教師在線上實(shí)現(xiàn)語法知識(shí)的講授、對學(xué)生的實(shí)時(shí)引導(dǎo)和即時(shí)反饋；線下情境下，師生處于同一空間，教師以面對面的形式實(shí)現(xiàn)講授、對學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)和反饋。兩種情境下教學(xué)時(shí)長均在12分鐘左右，教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法一致。

（二）被試

被試包含學(xué)生被試與教師被試。學(xué)生被試為中級(jí)水平的漢語二語者，通過HSK四級(jí)或五級(jí)考試，來自韓國、日本、尼泊爾、俄羅斯等國家，共計(jì)32名（男性9名，女性23名），均為右利手，視力或矯正視力正常。年齡18～36歲，平均年齡23.07±4.12歲（均值±標(biāo)準(zhǔn)差）。學(xué)生被試從19.21±4.46歲開始學(xué)習(xí)漢語，屬于晚期二語者[18]。調(diào)查顯示，被試均未系統(tǒng)學(xué)習(xí)過本實(shí)驗(yàn)中所教的語法知識(shí)。教師被試由漢語母語者擔(dān)任，共計(jì)8名，均為女性、右利手，要求有1.5～2年漢語國際教育學(xué)習(xí)和實(shí)踐背景。每名教師隨機(jī)分配教授4名學(xué)生。

（三）教學(xué)設(shè)計(jì)

依據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)理論及漢語語法教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)秀教案[19-20]，本研究的教學(xué)設(shè)計(jì)如下：

1. 教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)

首先，依據(jù)概念性知識(shí)的內(nèi)涵，從現(xiàn)代漢語語法著作[21-22]、《國際中文教育中文水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》（GF0025-2021）和《HSK等級(jí)大綱》中，初選適合中級(jí)水平的語法知識(shí)。然后，邀請10名有中級(jí)水平教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師填寫評定問卷。將75%以上教師認(rèn)為未在中級(jí)教過且適合中級(jí)水平的語法點(diǎn)確定為教學(xué)內(nèi)容。根據(jù)結(jié)果，選出“漢語語法單位結(jié)構(gòu)”和“形容詞及其分類”兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)。教學(xué)目標(biāo)包括對知識(shí)的建構(gòu)和能力生成兩個(gè)目標(biāo)。

2. 教學(xué)方法

參考示范教案，當(dāng)目標(biāo)為知識(shí)建構(gòu)時(shí)，涉及更多的是教師對知識(shí)的傳遞，主要采用講授法，使學(xué)生迅速有效地在單位時(shí)間內(nèi)理解并記憶信息；當(dāng)目標(biāo)為能力生成時(shí)，更多的是運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問題，主要采用啟發(fā)法，通過提問引導(dǎo)學(xué)生處理信息、解決問題，但兩種方法的使用并非截然分開。

3. 教學(xué)評價(jià)

根據(jù)教育評價(jià)理論與認(rèn)知神經(jīng)層級(jí)模型，學(xué)習(xí)目標(biāo)是多元的，既有知識(shí)的獲得與技能的提升，也有情感體驗(yàn)和積極情感的發(fā)展。因此，本研究從知識(shí)學(xué)習(xí)和情感體驗(yàn)兩個(gè)維度評價(jià)學(xué)習(xí)效果[23]。在情感體驗(yàn)中，滿意度最能獲取學(xué)生的主觀認(rèn)同[24]；臨場感的不同是導(dǎo)致溝通媒介差異的重要原因[25]，符合本研究對互動(dòng)情境的關(guān)注；積極心理學(xué)和教育心理學(xué)情緒的研究表明，情緒對二語學(xué)習(xí)具有重要作用[26]。因此，本研究從滿意度、臨場感、課堂情緒三個(gè)維度測評學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)。

（四）實(shí)驗(yàn)材料

1. 教學(xué)腳本材料

幫助教師被試準(zhǔn)備教學(xué)，并保證線上、線下教學(xué)語言的難度、話輪的數(shù)量、時(shí)長、流程等一致。為保證其效度，腳本均經(jīng)本領(lǐng)域?qū)＜覍徍伺c評估。

2. 學(xué)習(xí)效果測評材料

采用填空題測評學(xué)生理解和記憶的效果，采用簡答題測評學(xué)生對知識(shí)的運(yùn)用以及遷移能力。學(xué)習(xí)滿意度問卷參考楊九民修訂的視頻教學(xué)滿意度問卷[27]。社會(huì)臨場感問卷參考季丹翻譯并檢驗(yàn)的問卷[28]。課堂愉悅和焦慮情緒的測評，分別參考Li和Dewaele 等改編的問卷[29-30]。

（五）實(shí)驗(yàn)程序與任務(wù)

實(shí)驗(yàn)前一周，對教師進(jìn)行規(guī)范化培訓(xùn)。為避免練習(xí)效應(yīng)，線上、線下教學(xué)分兩次進(jìn)行，間隔兩周，先后順序在被試對間平衡。每次實(shí)驗(yàn)分為超掃描前、中、后三個(gè)階段。超掃描前，學(xué)生完成前測。超掃描中分為靜息態(tài)和任務(wù)態(tài)，靜息態(tài)時(shí)長3分鐘[10]，要求師生閉上眼睛、克制動(dòng)作、放松思維，作為基線。任務(wù)態(tài)為互動(dòng)式教學(xué)環(huán)節(jié)，盡可能模擬自然教學(xué)。線上情境下，師生在不同的實(shí)驗(yàn)室通過電腦端“騰訊會(huì)議”教學(xué)，均打開攝像頭，通過屏幕共享展示課件，視頻以小窗的形式固定置屏幕右上角。線下，師生在同一實(shí)驗(yàn)室，坐在桌子的一側(cè)，可以通過側(cè)身和轉(zhuǎn)頭觀察對方。使用攝像機(jī)錄制教學(xué)過程，所有師生對在實(shí)驗(yàn)前不相識(shí)。超掃描后，學(xué)生完成學(xué)習(xí)效果的測評，并接受關(guān)于學(xué)習(xí)感受的訪談。

（六）近紅外數(shù)據(jù)采集

使用導(dǎo)津公司的LABNIRS近紅外光譜成像系統(tǒng)采集被試的腦信號(hào)，本研究關(guān)注血流變化更為敏感、信噪比更高的氧合血紅蛋白濃度的變化。每名被試佩戴裝有3塊光極板的帽子，共51個(gè)通道，覆蓋與社會(huì)互動(dòng)、心理理論以及語言有關(guān)的腦區(qū)。通過分析被試的腦結(jié)構(gòu)像，計(jì)算每個(gè)通道對應(yīng)的皮層位置。

四、數(shù)據(jù)分析及結(jié)果

（一）不同教學(xué)階段的腦同步結(jié)果

對近紅外數(shù)據(jù)進(jìn)行消除運(yùn)動(dòng)偽跡、去除全局生理噪聲等預(yù)處理后，采用小波變換相干（Wavelet Transform Coherence，WTC）法計(jì)算師生腦同步值，將任務(wù)態(tài)較靜息態(tài)的增加值作為腦同步指標(biāo)。運(yùn)用配對樣本t檢驗(yàn)和基于頻率簇的置換檢驗(yàn)方法，尋找具有條件間差異的頻段和通道組合。結(jié)果顯示：在知識(shí)的建構(gòu)階段，在0.05～0.12Hz頻率范圍內(nèi)，當(dāng)師生腦活動(dòng)對齊時(shí)，教師的PFC（Prefrontal Cortex，BA10，CH8）和學(xué)生的左側(cè)TPJ（Temporal-parietal Junction，TPJ，BA40，CH33）之間的INS增加值存在線上、線下的顯著差異，線上的腦同步顯著強(qiáng)于線下（t=4.9675，p<0.0001，F(xiàn)DR校正）。在知識(shí)的能力生成階段，在0.04～0.13Hz頻率范圍內(nèi)，當(dāng)學(xué)生的大腦活動(dòng)落后于教師2～6秒時(shí)，教師的右側(cè)TPJ（BA40，CH43）和學(xué)生的左側(cè)TPJ（BA40，CH29）之間的INS增加值存在線上、線下的顯著差異，線下的腦同步顯著強(qiáng)于線上，這種差異在6秒時(shí)達(dá)到峰值（t=-4.3306，p<0.0001，F(xiàn)DR校正）。以上結(jié)果均通過了基于頻率簇的置換檢驗(yàn)，表明具有線上、線下的顯著差異并且腦同步是基于真實(shí)被試對的互動(dòng)產(chǎn)生的（如圖1和圖2所示）。

（二）互動(dòng)過程中的腦同步與學(xué)習(xí)效果關(guān)系的分析結(jié)果

所有被試在實(shí)驗(yàn)前均無對所學(xué)內(nèi)容的先驗(yàn)知識(shí)，因此，將知識(shí)的后測分?jǐn)?shù)作為學(xué)習(xí)效果[12]，將大于或小于平均值2.5個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差的極端值使用均值插值法替換后，將后測分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換為z分?jǐn)?shù)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理。

為確定腦同步與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，分別在線上、線下情境下對腦同步的增加值與各維度學(xué)習(xí)效果進(jìn)行皮爾遜相關(guān)分析。結(jié)果顯示，在知識(shí)的建構(gòu)階段，線上、線下情境下腦同步的增加值與學(xué)習(xí)效果均不存在顯著的相關(guān)性。在知識(shí)的能力生成階段，線上情境下，腦同步與學(xué)生對師生互動(dòng)滿意度的評分存在邊緣顯著的正相關(guān)（r=0.343，p=0.074）。進(jìn)一步進(jìn)行回歸分析，結(jié)果顯示，腦同步可以解釋學(xué)生對師生互動(dòng)滿意度評分34.3%的變異（R2=0.343）。方差分析結(jié)果顯示，模型有效[F（1，31）=3.456，p=0.074]。線下情境下，腦同步與學(xué)生知識(shí)能力生成的效果存在顯著正相關(guān)（r=0.500，p=0.007）。在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行回歸分析，結(jié)果顯示，腦同步可以解釋學(xué)生能力生成測評分?jǐn)?shù)50%的變異（R2=0.500）。方差分析結(jié)果顯示，模型有效[F（1，31）= 8.674，p=0.007]。

五、討? ?論

（一）不同互動(dòng)情境下概念性知識(shí)教學(xué)過程的腦同步機(jī)制分析

本研究選擇漢語語法中的概念性知識(shí)為教學(xué)內(nèi)容，采用師生互動(dòng)的方式，通過知識(shí)建構(gòu)、能力生成兩個(gè)階段，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對知識(shí)的理解和記憶、運(yùn)用和遷移等目標(biāo)。不同階段和目標(biāo)的教學(xué)過程中，線上、線下兩種互動(dòng)情境下的師生互動(dòng)腦同步機(jī)制也有所差異。

在知識(shí)建構(gòu)階段，線上師生腦同步強(qiáng)于線下，出現(xiàn)在教師的PFC和學(xué)生的左側(cè)TPJ之間。PFC和TPJ都屬于心理理論系統(tǒng)，參與高級(jí)認(rèn)知加工活動(dòng)，與推測他人心理狀態(tài)和社會(huì)概念加工有關(guān)[31]。其中，PFC與計(jì)劃、比較和整合自我、他人的信息有關(guān)，在教學(xué)互動(dòng)中具有重要作用[31-32]。左側(cè)TPJ參與理解和推測他人的信念和意圖[33]，一些視聽理解和篇章閱讀的研究認(rèn)為，TPJ可能反映了信息整合的過程[34]。本研究中，當(dāng)教學(xué)目標(biāo)為讓學(xué)生理解、記憶時(shí)，腦同步可能意味著教師通過講授、比較、整合自己與學(xué)生的信息以組織、調(diào)整教學(xué)語言，學(xué)生不斷對其講解的內(nèi)容接收、理解、處理和整合加工。此階段線上腦同步更強(qiáng)，筆者推測與知識(shí)特點(diǎn)、教學(xué)方式有關(guān)。概念性知識(shí)的要點(diǎn)結(jié)構(gòu)松散[35]，教師需逐一闡釋，多為關(guān)于知識(shí)的陳述，要點(diǎn)之間聯(lián)系不緊密。線上學(xué)生主要依靠講解、課件和視頻小窗中的視覺信息學(xué)習(xí)，需更強(qiáng)地保持連貫且持續(xù)的注意力。而線下師生可以更多地利用表情、眼神、動(dòng)作等信息確認(rèn)彼此的狀態(tài)。根據(jù)對腦同步教學(xué)錄像的點(diǎn)對幀分析，線下教師一般通過學(xué)生的表情判斷學(xué)生是否能跟上節(jié)奏，當(dāng)學(xué)生面露疑惑時(shí)，教師往往會(huì)重復(fù)或作解釋。而在線上，由于環(huán)境限制以及缺少視覺信息，教師難以判斷學(xué)生的狀態(tài)，采取了更多的言語確認(rèn)行為來引起學(xué)生的注意。學(xué)生在訪談中也表示，線上教師會(huì)更頻繁地問“聽懂了嗎？”“還有問題嗎？”，言語上的提示促使學(xué)生有意理解知識(shí)、推測教師意圖。由于知識(shí)點(diǎn)的分散、抽象，以及線上可利用的視覺信息有限，教師需耗費(fèi)更多的認(rèn)知資源建立與學(xué)生的共享表征，學(xué)生也需更多地調(diào)用資源注意、理解、整合信息，從而使得線上腦同步強(qiáng)于線下。

在能力建構(gòu)階段，線下師生腦同步強(qiáng)于線上，出現(xiàn)在教師的右側(cè)TPJ和學(xué)生的左側(cè)TPJ之間。這一結(jié)果印證了雙側(cè)TPJ在社會(huì)互動(dòng)中的重要作用，但右側(cè)TPJ主要涉及交流雙方對彼此心理或情緒狀態(tài)的歸因[36]，如有師生互動(dòng)研究發(fā)現(xiàn)右側(cè)TPJ與教師對學(xué)生的引導(dǎo)和預(yù)測有關(guān)[8]。本研究中，腦同步出現(xiàn)在教師的右側(cè)TPJ，表明存在教師對學(xué)生的引導(dǎo)和預(yù)測，這也符合能力生成階段的教學(xué)特征。在知識(shí)講解基礎(chǔ)上，教師通過啟發(fā)和問答的方式引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題。左側(cè)TPJ則在表征他人概念和意圖中發(fā)揮著重要作用[36]。腦同步出現(xiàn)在學(xué)生的左側(cè)TPJ，可能意味著學(xué)生理解了知識(shí)之后，在教師的引導(dǎo)下推測教師的意圖，回答問題。此外，左側(cè)TPJ與面部識(shí)別和眼神注視有關(guān)[37]。以往研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)被試進(jìn)行面對面有注視的交流時(shí)，左側(cè)TPJ的腦同步顯著強(qiáng)于沒有注視時(shí)，說明左側(cè)TPJ的腦同步與交流中的視覺注視有關(guān)[38]。這也解釋了為什么線下這一腦同步更強(qiáng)：與知識(shí)建構(gòu)時(shí)教師講授為主不同，在能力生成階段，以知識(shí)運(yùn)用、解決問題為目標(biāo)，以教師提問和引導(dǎo)、學(xué)生思考和回答為主，師生間的話輪更加重要，教師不再主要以“聽懂了嗎？”等言語信息確認(rèn)學(xué)生的狀態(tài)，而是更多地在話輪中特別關(guān)注和預(yù)測學(xué)生的回答是否正確、如何給予有效反饋和引導(dǎo)。相比于線上，線下教學(xué)中，教師更多地用眼神、表情等直接傳遞信息，使學(xué)生與視覺注視有關(guān)的左側(cè)TPJ有更高的激活。

此外，能力生成階段的腦同步具有時(shí)滯效應(yīng)，教師的腦活動(dòng)領(lǐng)先于學(xué)生2～6秒，且在6秒時(shí)達(dá)到峰值。初級(jí)聲學(xué)特征的處理時(shí)間單位為毫秒，句子和段落等高級(jí)語言結(jié)構(gòu)的處理時(shí)間單位為秒[39]。在能力生成階段，教師提問的同時(shí)，學(xué)生需先回憶、思考和判斷。教師的提問、學(xué)生對知識(shí)的回憶都是以句子為單元，對一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的提問和回憶時(shí)長為2～6秒，基本對應(yīng)于教師腦活動(dòng)提前于學(xué)生的時(shí)間。以往研究認(rèn)為，這種時(shí)滯與教師對學(xué)生的預(yù)測，以及學(xué)生所需的信息整合時(shí)間窗口有關(guān)[8，10]。本研究的能力生成階段，采用的是教師提問—學(xué)生回答—教師反饋的話輪方式，因此，這種時(shí)滯的腦同步表明師生之間進(jìn)行的是有意義的互動(dòng)行為，即在教師提出問題的同時(shí)，根據(jù)已教知識(shí)、既定目標(biāo)對學(xué)生的答案進(jìn)行預(yù)測，說明師生之間共享語義表征的建立，教師對學(xué)生的預(yù)測不是即時(shí)、零散的，而是以知識(shí)點(diǎn)為單元。線下該腦同步顯著強(qiáng)于線上，表明線下師生之間有更多直觀信息的利用、更好的社會(huì)關(guān)系的建構(gòu)，有利于教師對學(xué)習(xí)者進(jìn)行預(yù)測，從而實(shí)現(xiàn)更有效的話輪互動(dòng)。以往研究發(fā)現(xiàn)，更好的互動(dòng)質(zhì)量與更多的話輪轉(zhuǎn)換有關(guān)[8]。而Pan等研究發(fā)現(xiàn)，話輪質(zhì)量是更加關(guān)鍵的因素，真正引起更好的學(xué)習(xí)效果的教學(xué)行為是“提問關(guān)鍵問題”與“提供線索”[9，40]。田麗萍等研究也表明，“有意義”話輪的數(shù)量是導(dǎo)致腦同步的因素之一[41]。

（二）不同互動(dòng)情境下概念性知識(shí)教學(xué)過程對學(xué)習(xí)效果的影響

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，能力生成階段的腦同步可以預(yù)測學(xué)習(xí)效果，這與以往研究一致[9-12]。這說明，在漢語二語教學(xué)過程中，腦同步也可以作為衡量教學(xué)互動(dòng)質(zhì)量的神經(jīng)標(biāo)記。但以往的研究并未區(qū)分教學(xué)階段和目標(biāo)，本研究進(jìn)行了更為精細(xì)化的研究設(shè)計(jì)，發(fā)現(xiàn)能力生成階段的腦同步對學(xué)習(xí)效果具有更加關(guān)鍵的作用。

知識(shí)建構(gòu)屬于比較低的層級(jí)，能力生成屬于比較高的層級(jí)，低層級(jí)技能是高層級(jí)技能的基礎(chǔ)[17]。在知識(shí)建構(gòu)階段，教師通過解釋、分類、概要、推論、比較和說明等過程促進(jìn)學(xué)生的理解，并使學(xué)生將教學(xué)中呈現(xiàn)的材料以大致相同的形式進(jìn)行保持和記憶[13]，這一階段加工層次較淺，以教師向?qū)W生的單向傳輸為主，因此，師生腦同步對學(xué)習(xí)效果的預(yù)測作用不強(qiáng)。在能力生成階段，教師通過提問進(jìn)行解釋、引導(dǎo)、評價(jià)、澄清，學(xué)生基于主動(dòng)思考發(fā)問、認(rèn)真作答，能使學(xué)生持續(xù)保持良好的注意狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)對知識(shí)的深層理解與運(yùn)用，其知識(shí)表征更接近教師，并且在互動(dòng)中收獲了更積極的情感體驗(yàn)，與教師建立了更緊密的關(guān)系，因此，能力生成階段，師生不僅能形成持續(xù)的腦同步，且這種腦同步可以有效預(yù)測學(xué)習(xí)效果。

但不同情境下能力生成階段的教學(xué)過程對學(xué)習(xí)效果的影響不同。線上師生腦同步可以在一定程度上預(yù)測學(xué)生對師生互動(dòng)滿意度的評分，即師生腦同步越強(qiáng)，學(xué)生對師生互動(dòng)的滿意度越高。由于缺乏多模態(tài)的視覺信息，線上師生需要耗費(fèi)更多的認(rèn)知資源達(dá)成相互理解、建構(gòu)互動(dòng)關(guān)系、提升互動(dòng)質(zhì)量。該腦同步出現(xiàn)在教師的PFC和學(xué)生的左側(cè)TPJ，說明教師調(diào)用更多的資源持續(xù)關(guān)注學(xué)生的狀態(tài)、預(yù)測學(xué)生的回答、調(diào)整教學(xué)語言和節(jié)奏，體現(xiàn)了雙方對互動(dòng)形式的關(guān)注以及對情感維系的需求。線上師生互動(dòng)關(guān)系建構(gòu)的難度更大、需求更高；雙方調(diào)用的資源越多，腦同步越強(qiáng)，越有利于維系良好的互動(dòng)關(guān)系，因此，對教學(xué)的滿意度越高。

線下師生腦同步可以顯著預(yù)測學(xué)生對能力生成的效果，即師生腦同步越強(qiáng)，學(xué)生知識(shí)運(yùn)用的效果越好。已有研究發(fā)現(xiàn)，面對面教學(xué)時(shí)師生PFC的腦同步可以預(yù)測學(xué)習(xí)效果[13]。也有研究發(fā)現(xiàn)，與背對背互動(dòng)相比，面對面時(shí)互動(dòng)雙方在IFC的腦同步更強(qiáng)、互動(dòng)效果更好，這是由于雙方對多通道信息的整合，以及視覺信息對聽覺信息處理的促進(jìn)作用[42]。本研究能夠預(yù)測學(xué)習(xí)效果的腦同步出現(xiàn)在教師的右側(cè)TPJ和學(xué)生左側(cè)TPJ，與上述研究結(jié)果中的PFC、IFC都是參與社會(huì)互動(dòng)的重要腦區(qū)。但左側(cè)TPJ除了與理解他人意圖、整合信息、視覺注視有關(guān)外，在參與語義處理和理解句法結(jié)構(gòu)的任務(wù)中也發(fā)揮著重要作用[43]，在處理語言有關(guān)的工作記憶時(shí)也較為活躍[44]。腦同步出現(xiàn)在二語者的左側(cè)TPJ，意味著相較于母語學(xué)習(xí)者，二語學(xué)習(xí)者需要更多地進(jìn)行語法和語義信息的加工，調(diào)用與語言有關(guān)的工作記憶來保持與教師的互動(dòng)。右側(cè)TPJ在心理理論中被作為共情的關(guān)鍵腦區(qū)，這表明在二語教學(xué)中，教師更加關(guān)注理解學(xué)生的表達(dá)和情緒，努力建構(gòu)和維系良好的社會(huì)互動(dòng)關(guān)系。學(xué)生對句法和語義信息的處理越好，越容易與教師形成共享表征，保持良好的社會(huì)互動(dòng)關(guān)系，也越能提升知識(shí)的學(xué)習(xí)效果。

六、結(jié)? ?語

本研究通過近紅外超掃描實(shí)驗(yàn)，將“腦同步”作為教學(xué)過程中的神經(jīng)指標(biāo)，探究了線上線下不同互動(dòng)情境下漢語二語概念性知識(shí)教學(xué)過程的腦同步機(jī)制及其對學(xué)習(xí)效果的影響。研究發(fā)現(xiàn)，在線上與線下兩種情境、知識(shí)建構(gòu)與能力生成兩個(gè)階段，師生都可以通過互動(dòng)推進(jìn)教學(xué)，但其過程與效果存在不同。在以理解為主要目標(biāo)的知識(shí)建構(gòu)階段，教師講授為主要方式，且線上師生可利用的視覺信息較少，學(xué)生需要調(diào)用更多的資源以持續(xù)地注意信息，建構(gòu)并維系與教師的互動(dòng)關(guān)系。在以運(yùn)用知識(shí)為主要目標(biāo)的能力生成階段，師生之間有意義的話輪成為該階段的關(guān)鍵特征。有意義的話輪需要教師在引導(dǎo)性提問的同時(shí)對學(xué)生進(jìn)行預(yù)測，學(xué)生對信息進(jìn)行整合并作出回答，這種高質(zhì)量的問答可以更好地使師生之間基于信息傳遞、理解、預(yù)測、反饋等互動(dòng)環(huán)節(jié)而實(shí)現(xiàn)語義共享表征，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)更好的知識(shí)理解和技能提升，因此，能夠有效預(yù)測學(xué)習(xí)效果。特別是在線上情境下，這樣的言語互動(dòng)可以促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生積極情緒、建立信心和成就感，因此互動(dòng)過程可以有效預(yù)測學(xué)生的情感體驗(yàn)。

在當(dāng)今數(shù)字資源、智慧教育迅速發(fā)展的形勢下，線上教學(xué)已成為我們無法回避的情境，該情境下人際互動(dòng)資源的限制、社會(huì)互動(dòng)關(guān)系建構(gòu)的難度、學(xué)習(xí)效果與效率的不佳成為學(xué)界面臨的挑戰(zhàn)，而找到導(dǎo)致這些挑戰(zhàn)的關(guān)鍵因素、形成原因、介入途徑，進(jìn)行精準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計(jì)與有實(shí)效的創(chuàng)新，是新的教育教學(xué)生態(tài)下保證教學(xué)效果、提高教學(xué)效率的有效途徑。本研究以中級(jí)漢語教學(xué)中典型的語法知識(shí)為內(nèi)容，通過對線上、線下情境下漢語二語概念性知識(shí)教學(xué)互動(dòng)過程中師生腦同步機(jī)制的分析，發(fā)現(xiàn)教師提問內(nèi)容與方式、對學(xué)生的預(yù)測、二語學(xué)習(xí)者對信息的注意和工作記憶、對漢語語法結(jié)構(gòu)和語義信息的整合是決定師生之間通過互動(dòng)形成共享語義表征、建構(gòu)社會(huì)互動(dòng)關(guān)系的關(guān)鍵因素?；谶@些因素，在線上教學(xué)設(shè)計(jì)、數(shù)字資源研發(fā)中，通過多模態(tài)信息的精準(zhǔn)運(yùn)用、有意義話輪的精心設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)難度的合理控制、教學(xué)節(jié)奏的優(yōu)化調(diào)整，使學(xué)習(xí)者能快速注意并加工信息，通過主動(dòng)、深入的思考獲得知識(shí)、提升技能，并保持積極、愉悅的情感，是教師教學(xué)和資源研發(fā)中可考慮的介入手段。后續(xù)也有待對其他漢語水平、更多知識(shí)類型的教學(xué)與學(xué)習(xí)機(jī)制研究，從而為建構(gòu)漢語二語線上學(xué)習(xí)理論、創(chuàng)新教學(xué)模式提供更加堅(jiān)實(shí)的證據(jù)支持。

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A Study on Brain Synchronization Mechanism of Conceptual Knowledge

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2.Faculty of Humanities and Foreign Language Education， Beijing Institute of Education， Beijing 100120;

3.School of Urban Culture and Communication， Suzhou City University， Suzhou Jiangsu 215104）

[Abstract] Different teaching interactive contexts affect learners' cognitive and affective experiences. Through near-infrared super-scanning experiments， this study uses the index of "interpersonal neural synchronization（INS）" to explore the brain synchronization mechanism between teachers and students in the process of teaching conceptual knowledge of Chinese as a second language in different interactive situations online and offline and its influence on learning results. Combined with video analysis and interviews， the causes of similarities and differences are discussed. It is found that （1） in the stage of knowledge construction， influenced by knowledge characteristics and teaching methods， the brain synchronization between teachers' prefrontal cortex and students' left temporoparietal junction area is significantly stronger in online teaching than offline teaching; （2） In the stage of ability generation， offline visual information assists to improve the quality of conversation rounds， and the brain synchronization of teachers' right temporoparietal junction area and students' left temporoparietal junction area is significantly stronger than that of online; （3） Brain synchronization in the stage of ability generation can effectively predict learning outcomes， mainly because this stage involves more meaningful interactive conversation rounds， and high-quality questions and answers enable teachers and students to better realize shared representations and establish social relationships based on interactive links such as information transfer， understanding， prediction and feedback. Based on the results， this paper puts forward some suggestions to improve teaching efficiency by using key factors in online teaching.

[Keywords] Online; Offline; Interactive Context; Conceptual Knowledge; Brain Synchronization