■ 盛 夏

2020年底，教育部頒布《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡(jiǎn)稱“試行版《規(guī)則》”），這是中華人民共和國(guó)首部專門的教育懲戒規(guī)則，也是2019年發(fā)布的《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則（征求意見(jiàn)稿）》（以下簡(jiǎn)稱“原版《規(guī)則》”）在全國(guó)范圍內(nèi)廣泛征求意見(jiàn)的基礎(chǔ)上修改后的定稿。與原版《規(guī)則》相比，試行版《規(guī)則》在制定校規(guī)校紀(jì)板塊增加了有關(guān)班規(guī)制定的規(guī)定：“教師可以組織學(xué)生、家長(zhǎng)以民主討論形式共同制定班規(guī)或者班級(jí)公約，報(bào)學(xué)校備案后實(shí)施?！边@一修改在道德教育層面具有積極意義，如果能以符合德育規(guī)律的、有創(chuàng)見(jiàn)性的形式在地方細(xì)則制定時(shí)得到落實(shí)，不但能助力教師教育懲戒權(quán)更加暢順地行使，更能一改懲戒規(guī)則的嚴(yán)肅“面孔”，為其“增光添彩”。

一、共同制定班級(jí)公約的德育意義

教師組織學(xué)生和家長(zhǎng)共同制定班級(jí)公約這一舉措，既整合了班級(jí)道德氛圍形成的基礎(chǔ)要素，又融合了交往德育模式與制度德育模式這兩種重要的道德教育模式，同時(shí)是消解居于一切懲戒規(guī)則核心的“過(guò)—罰”二元律令之惡的一種機(jī)制。

（一）整合班級(jí)道德氛圍形成的基本要素

教師實(shí)施懲戒的目的在于對(duì)學(xué)生的不良行為予以負(fù)反饋，助力其良好紀(jì)律意識(shí)的養(yǎng)成。在學(xué)校和課堂中形成有利于學(xué)生自律意識(shí)形成的班級(jí)道德氛圍，需要以打造學(xué)生的自主性、歸屬感、勝任力和公平感為基礎(chǔ)。[1]獎(jiǎng)勵(lì)和懲戒雖然是培養(yǎng)學(xué)生紀(jì)律意識(shí)的重要手段，但卻不是最佳手段，容易使學(xué)生道德行為產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)發(fā)生偏差。培養(yǎng)學(xué)生基于自己的道德判斷而做出符合道德規(guī)范的行為，即道德自律，才是根本。這便需要學(xué)生的自主性發(fā)揮作用。歸屬感是人類的基本需要，也是在所屬群體中獲得對(duì)自我價(jià)值的認(rèn)同感、建立對(duì)他人的信任感的基礎(chǔ)。歸屬感的建立仰賴于個(gè)體與群體之間建立起一種相對(duì)長(zhǎng)久的且有別于其他群體的聯(lián)系。兒童的勝任力不會(huì)憑空產(chǎn)生，它建立在一次次難題的解決、技能的掌握以及與他人相處過(guò)程中良好關(guān)系的維持之上。勝任力不僅與學(xué)業(yè)成績(jī)相關(guān)，而且與學(xué)校生活的方方面面皆有關(guān)聯(lián)。公平感在兒童認(rèn)知能力發(fā)展到一定階段時(shí)，通過(guò)“比較”便能自主習(xí)得。不同于自主性、歸屬感和勝任力，公平感是兒童普遍擁有的一種感知能力，因此也是在班級(jí)道德氛圍養(yǎng)成中必須格外重視的一個(gè)元素。兒童早期建立了公平感之后，便會(huì)“運(yùn)用對(duì)公平感的理解來(lái)評(píng)價(jià)教師和學(xué)校工作的有效性”，更重要的是“學(xué)生對(duì)教師的不公平行為相當(dāng)敏感”。[2]

教師通過(guò)組織學(xué)生和家長(zhǎng)共同制定班級(jí)公約，能夠?qū)⒆灾餍?、歸屬感、勝任力與公平感這四種班級(jí)道德氛圍的基礎(chǔ)元素進(jìn)行整合。制定班級(jí)公約的過(guò)程，首先是學(xué)生作決策或者至少參與決策的過(guò)程。在此過(guò)程中，無(wú)論是教師還是家長(zhǎng)都不能代替學(xué)生發(fā)揮其主體性，學(xué)生將就自己的價(jià)值判斷作出自我承諾，為自我的行為劃定邊界，充分保護(hù)了學(xué)生的自主性。約束集體的共同紀(jì)律是一種特殊文化符號(hào)，這套紀(jì)律越是具有鮮明的特色，其文化符號(hào)越是強(qiáng)烈。教師、學(xué)生、家長(zhǎng)三方共同制定的班級(jí)公約，既是一種同伴文化，也是兒童文化與成人文化相互妥協(xié)的產(chǎn)物。[3]學(xué)生參與公約制定的過(guò)程，就是將自己主動(dòng)歸屬同伴亞文化圈并嘗試?yán)斫夂徒蛹{成人世界的過(guò)程。勝任力的獲得則體現(xiàn)在學(xué)生通過(guò)與教師和家長(zhǎng)共同制定班級(jí)公約，產(chǎn)生了一種“集體解決辦法”，這種辦法集全體之努力與智慧，且有助于維系長(zhǎng)久的班級(jí)人際關(guān)系，反過(guò)來(lái)又能在班級(jí)和諧相處的過(guò)程中不斷增強(qiáng)學(xué)生的勝任力。公平感則是建立一套班級(jí)公約最原始、最樸素的職能，無(wú)論是在制定過(guò)程中共同參與，還是在公約制定后不偏不倚地遵照?qǐng)?zhí)行，都是對(duì)學(xué)生公平感的維護(hù)。

（二）融合交往德育模式與制度德育模式

20世紀(jì)90年代以來(lái)，德育領(lǐng)域產(chǎn)生了一些具有影響力的德育模式，交往德育模式和制度德育模式位列其中。交往德育模式主張?jiān)凇叭伺c人之間建立起主體間性的交往關(guān)系”，反映“主體間的平等交互關(guān)系”，強(qiáng)調(diào)“學(xué)生對(duì)于社會(huì)道德規(guī)范的適應(yīng)和融合應(yīng)由師生共同去做，在交往對(duì)話中尋求盡可能多的共識(shí)和理解”，德育結(jié)果是“個(gè)體可以更好地認(rèn)識(shí)自我和理解他人，在自我與他人之間能形成一種‘共生’關(guān)系，從而彼此獲得真正的自由”。[4]制度德育模式認(rèn)為“制度德性是個(gè)體德性的基礎(chǔ)和前提，比個(gè)體德性更具有普遍性”，要善于利用德育制度這樣一種“不可忽視的德育資源”，在學(xué)校建立“符合社會(huì)發(fā)展與人的德性發(fā)展”的學(xué)校制度。[5]

教師組織學(xué)生和家長(zhǎng)共同制定班級(jí)公約這一舉措，將交往德育模式與制度德育模式有效地結(jié)合了起來(lái)。首先，該舉措打破了由校方或教師單方面制定行為規(guī)范而學(xué)生無(wú)條件遵守的傳統(tǒng)模式，在制定公共約定這件事上給予利益相關(guān)方同等的參與權(quán)。在班級(jí)公約的制定過(guò)程中，通過(guò)三方充分的討論，形成事實(shí)性的相互溝通與理解，并在理解的基礎(chǔ)上達(dá)成最廣泛的共識(shí)。班級(jí)公約的建立促進(jìn)三方“共生”關(guān)系的形成，無(wú)論是教師、家長(zhǎng)還是學(xué)生，都擁有了基于紀(jì)律的“真正的自由”。其次，共同制定班級(jí)公約這一規(guī)則本身便具有符合社會(huì)德性發(fā)展的積極意義，有利于在學(xué)校和班級(jí)形成共同參與民主生活的氛圍。教師、家長(zhǎng)和學(xué)生共同制定班級(jí)公約的活動(dòng)便是一次民主制度的具身體驗(yàn)，是一次德育活動(dòng)。最后，“學(xué)校和教師是受道德規(guī)則和習(xí)俗準(zhǔn)則支配的微型社會(huì)”[6]，共同制定的班級(jí)公約是班級(jí)這個(gè)小社會(huì)所建立的“賞罰分明、懲惡揚(yáng)善的利益調(diào)節(jié)機(jī)制”[7]，于是，共同制定班級(jí)公約的舉措便是通過(guò)一種復(fù)合社會(huì)德性的制度構(gòu)建起一套復(fù)合社會(huì)德性發(fā)展的制度。

（三）消解居于核心地位的“過(guò)—罰”二元律令之惡

共同制定班級(jí)公約此舉對(duì)居于懲戒規(guī)則核心地位的“過(guò)—罰”二元律令之惡，既從內(nèi)容上也從形式上進(jìn)行了某種程度的消解。

從內(nèi)容上看，由教師、家長(zhǎng)和學(xué)生共同制定班級(jí)公約的過(guò)程賦予了這套公約作為班級(jí)公共紀(jì)律現(xiàn)代契約意義上的合法性。英國(guó)功利主義哲學(xué)家邊沁在其《道德與立法原理導(dǎo)論》一書中曾明確指出：“一切懲罰都是危害，一切懲罰本身都是邪惡?！盵8]歐陽(yáng)教將懲罰定義為“有意地對(duì)犯罪（過(guò)）者施以痛苦、折磨、不舒服或損失等適量的報(bào)復(fù)，以期收到社會(huì)控制的效果”[9]。由此可見(jiàn)，“過(guò)—罰”二元律令天然便是有惡的，即對(duì)“過(guò)”與“罰”的界定皆僅從社會(huì)控制的視角出發(fā)，是對(duì)被控制者的霸凌。依據(jù)邊沁的觀點(diǎn)，在無(wú)據(jù)、無(wú)效、無(wú)益、無(wú)需四種情境之下實(shí)施懲罰都是消極作為[10]，“過(guò)—罰”律令僅能維持紀(jì)律，無(wú)法實(shí)現(xiàn)紀(jì)律教育，而共同制定班級(jí)公約讓被規(guī)范者參與到紀(jì)律制定過(guò)程中，被規(guī)范者成為規(guī)范制定者之一，基于彼此的共同訴求達(dá)成契約，對(duì)于所制定出的班級(jí)公約是一個(gè)予據(jù)、予效、予益、予需的過(guò)程。

從形式上看，無(wú)數(shù)個(gè)班級(jí)公約成為總的懲戒規(guī)則落地的具體機(jī)制，只要它們不是一個(gè)較一個(gè)更為嚴(yán)苛，對(duì)于總的規(guī)則反而是一種“稀釋”。“當(dāng)規(guī)訓(xùn)設(shè)施愈益增多時(shí)，它們的機(jī)制有一種‘非制度化’、從它們過(guò)去在其中進(jìn)行運(yùn)作的封閉堡壘脫穎而出、‘自由’流通的傾向。沉重嚴(yán)密的紀(jì)律被分解，變成可轉(zhuǎn)換、可調(diào)節(jié)的、靈活的控制方法?！盵11]福柯在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中對(duì)于以全景敞視主義形式存在的懲罰有中肯的評(píng)價(jià)，認(rèn)為規(guī)訓(xùn)權(quán)力中的懲罰藝術(shù)不同于司法刑罰，“后者的基本功能不是考慮一系列可觀察的現(xiàn)象，而是訴諸必須記住的法律和條文。它不是區(qū)分每個(gè)人，而是根據(jù)一些普遍范疇來(lái)確定行為”[12]，“廣泛流傳的全景敞視主義使它能在法律層面之下運(yùn)轉(zhuǎn)一種既宏大又細(xì)密的機(jī)制，從而維持、強(qiáng)化和擴(kuò)大權(quán)力的不對(duì)稱性，破壞以法律為中心所劃定的界限”[13]。班級(jí)公約作為國(guó)家規(guī)范、校級(jí)規(guī)范下屬的規(guī)范，如同毛細(xì)血管一般的存在恰恰可以在形式上保證具體規(guī)范以與中心規(guī)范不盡相同的面貌存在，而共同制定的班級(jí)公約將不同于司法刑罰，它們一定是“看見(jiàn)”每一個(gè)人、區(qū)分每一個(gè)人的。

二、共同制定班級(jí)公約的實(shí)踐要義

要較好地落實(shí)共同制定班級(jí)公約的要求，需做到既符合德育基本規(guī)律，又有所創(chuàng)見(jiàn)，還要堅(jiān)守懲戒規(guī)則制定的初衷。

（一）注重學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展水平的差異

教育部解釋試行版《規(guī)則》時(shí)指出，“高校學(xué)生已有《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》予以規(guī)范，而學(xué)前幼兒認(rèn)知和行為控制能力較低，特殊教育學(xué)校學(xué)生身心發(fā)展存在障礙，都不適宜實(shí)施教育懲戒”[14]，據(jù)此規(guī)定了其適用范圍?？梢?jiàn)試行版《規(guī)則》作為一套總則，也將學(xué)生所處的不同認(rèn)知發(fā)展水平考慮了進(jìn)去。但是僅僅按照學(xué)段或普通校與特殊教育學(xué)校的差異來(lái)劃分還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。戈?duì)柲峥说热嗽?jīng)將學(xué)生的年齡劃分為兒童期（早、中、晚三個(gè)階段：早期為3～5歲，中期為6～8歲，晚期為9～11歲）、青春期、成年期，并認(rèn)為不同時(shí)期的學(xué)生具有不同的文化特征。[15]努奇認(rèn)為，兒童早期（學(xué)前至2年級(jí)）、兒童中期與青少年早期（3～8年級(jí)）、青少年期（高中），學(xué)生的道德發(fā)展都處于不同的階段，對(duì)道德氛圍的需求和自身的主要問(wèn)題都不盡相同。[16]皮亞杰的邏輯推理階段認(rèn)為，兒童從開(kāi)始學(xué)習(xí)說(shuō)話以后，要經(jīng)歷直觀運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段（7歲以后）以及形式運(yùn)算階段（青春期后），不同階段邏輯推理能力都不相同。[17]科爾伯格將道德認(rèn)知水平劃分為前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平三種以及各自包含的兩種階段，合起來(lái)是他律道德、個(gè)人主義、人際關(guān)系、社會(huì)系統(tǒng)、社會(huì)契約、普遍性倫理學(xué)原則等六個(gè)階段。[18]它們不完全與不同年齡階段對(duì)等，同一年齡段人群的道德認(rèn)知發(fā)展可能處于不同水平。無(wú)論是哪種理論，都說(shuō)明中小學(xué)生這一群體中的個(gè)體，其道德認(rèn)知發(fā)展水平并不相同，用同一套紀(jì)律體系進(jìn)行規(guī)范或許力有不逮。

制定不盡相同的班級(jí)公約本身就是對(duì)不同道德認(rèn)知發(fā)展水平的學(xué)生進(jìn)行紀(jì)律意識(shí)培養(yǎng)的良方。在公約制定過(guò)程中，教師和家長(zhǎng)既要充分考慮學(xué)生所處的年齡段特有的語(yǔ)言表達(dá)水平、邏輯思維能力水平，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自己的紀(jì)律訴求；也要考慮班級(jí)里每一位學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展水平所處的階段。班級(jí)公約的道德水平超出多數(shù)學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展水平兩個(gè)階段以上，或是平行、低于多數(shù)學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展水平，都不利于現(xiàn)有水平的提升。針對(duì)不同道德認(rèn)知發(fā)展水平制定專屬的班級(jí)公約，還能保證懲戒措施有的放矢。

（二）將獎(jiǎng)勵(lì)一并納入公約制定的考量范疇

教師、學(xué)生和家長(zhǎng)三方共同制定班級(jí)公約時(shí)，要避免使其淪為具體的懲戒條例，而應(yīng)是一種彰顯班級(jí)文化的“公共約定”，是該班級(jí)的專屬紀(jì)律。對(duì)不良行為進(jìn)行懲罰、對(duì)積極行為加以鼓勵(lì)，是促進(jìn)紀(jì)律氛圍逐漸形成缺一不可的教育手段。試行版《規(guī)則》是針對(duì)不良行為的規(guī)范，對(duì)于如何鼓勵(lì)積極行為并未加以規(guī)定。但遵從試行版《規(guī)則》背后的制定邏輯——對(duì)不良行為不可不作回應(yīng)，也不可濫作回應(yīng)，對(duì)于鼓勵(lì)積極行為同樣既不可視而不見(jiàn)，也不可令其淪為“控制表?yè)P(yáng)”，改變學(xué)生產(chǎn)生積極行為的動(dòng)機(jī)。獎(jiǎng)勵(lì)的數(shù)量和形式如何能夠更大限度地符合班級(jí)紀(jì)律文化氛圍的生成，非師生及家長(zhǎng)共同探討而不可得。

“獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面”[19]，僅就懲罰實(shí)踐討論懲罰問(wèn)題，往往容易忽視獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)踐導(dǎo)致的懲罰效果。在某些情境下，獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰甚至還會(huì)同時(shí)發(fā)生，或者造成與表面行為完全相反的作用力，這種情境常見(jiàn)于言語(yǔ)性獎(jiǎng)勵(lì)。某些情況下，因獎(jiǎng)勵(lì)而導(dǎo)致的“懲罰效果”會(huì)作用在被獎(jiǎng)勵(lì)者關(guān)系人群身上。例如：兩名學(xué)生同做某一合作研究成果展示，教師表?yè)P(yáng)了其中一人，沒(méi)有受到教師表?yè)P(yáng)的另外一人則可能會(huì)將教師對(duì)同伴的表?yè)P(yáng)詮釋為“老師認(rèn)為我的表現(xiàn)乏善可陳，所以沒(méi)有表?yè)P(yáng)我”的意思，其內(nèi)心的狀態(tài)將無(wú)異于受到了教師的批評(píng)，盡管教師并沒(méi)有對(duì)其做出批評(píng)的事實(shí)動(dòng)作。還有一種情況，因獎(jiǎng)勵(lì)而導(dǎo)致的“懲罰效果”作用在被獎(jiǎng)勵(lì)者本身。例如：一場(chǎng)考試過(guò)后，鑒于同桌兩人一貫的成績(jī)表現(xiàn)，教師對(duì)其中一位學(xué)生說(shuō)：“這次考得很不錯(cuò)，進(jìn)步不??！”轉(zhuǎn)頭又對(duì)另一人說(shuō)：“你這次沒(méi)發(fā)揮好，這不是你的水平。”如果兩人的考試成績(jī)相差無(wú)幾，這時(shí)被表?yè)P(yáng)的同學(xué)極有可能將教師對(duì)兩人的不同評(píng)價(jià)解讀為“老師是想說(shuō)，他本應(yīng)比我強(qiáng)很多”。這樣的案例在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中不勝枚舉，聽(tīng)話者“并非有意識(shí)地順應(yīng)某種教育境況的方式規(guī)定解釋性的理解過(guò)程”[20]，對(duì)話并沒(méi)有形成。共同制定班級(jí)公約時(shí)將獎(jiǎng)勵(lì)與懲戒一并拿出共同討論，通過(guò)討論（對(duì)話）達(dá)成深層次的相互理解，即達(dá)到師生的視域融合。教師和家長(zhǎng)重新認(rèn)識(shí)學(xué)生的真實(shí)訴求，學(xué)生更加理解教師的言行或有局限但實(shí)無(wú)惡意，有利于避免教師的懲戒行為因?yàn)閷?duì)于被懲罰對(duì)象及其利益相關(guān)者的感受有欠考慮而導(dǎo)致結(jié)果背離其初衷。

（三）堅(jiān)守懲戒初衷

教師組織學(xué)生和家長(zhǎng)共同制定班級(jí)公約有多種形式，可以在師生熟悉彼此脾氣秉性之后再著手“量身定制”，也可以用一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程對(duì)公約進(jìn)行逐步完善，但教師須在此過(guò)程中堅(jiān)守懲戒規(guī)則頒布的初衷：“落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，保障和規(guī)范學(xué)校、教師依法履行教育教學(xué)和管理職責(zé)，保護(hù)學(xué)生合法權(quán)益，促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)、全面發(fā)展”（試行版《規(guī)則》第一條）。也就是懲罰不是目的，而是保障前述一切目的的手段。

我國(guó)古代奉行“不打不成才”，嚴(yán)苛的訓(xùn)誡方式在傳統(tǒng)教育中鮮遭質(zhì)疑。隨著《兒童權(quán)利公約》的頒布，我國(guó)制定了一系列有關(guān)師德建設(shè)的法令，嚴(yán)禁教師體罰學(xué)生。1993年10月通過(guò)的《中華人民共和國(guó)教師法》第三十七條規(guī)定“體罰學(xué)生且經(jīng)教育不改的”屬于違反師德紅線，由所在學(xué)校、其他教育機(jī)構(gòu)或者教育行政部門給予行政處分或者解聘。2012年2月教育部發(fā)布的幼兒園、中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也將“不諷刺、不挖苦、不歧視”“不體罰或變相體罰”等列為師德底線。[21]加之學(xué)生在教育中的主體地位日益受到重視，越來(lái)越多的一線教師無(wú)論是基于教育理念還是基于對(duì)懲罰學(xué)生所要承擔(dān)后果的畏懼，都不敢行使懲戒權(quán)。在這樣的背景下，或因畏懼或因“取悅”學(xué)生和家長(zhǎng)，共同制定班級(jí)公約時(shí)教師有可能一味退讓，這樣的班級(jí)公約將失去懲戒的德育價(jià)值，也無(wú)法真正促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。缺失主體意識(shí)的人不可能走向全面發(fā)展，而現(xiàn)代意義的人本主義已經(jīng)不同于文藝復(fù)興時(shí)期的概念，“真正意義上的人”要能“領(lǐng)悟人自己生存發(fā)展的意義和價(jià)值，超越物之上，以尋求解決社會(huì)危機(jī)和人的精神危機(jī)的路徑”[22]。因此，現(xiàn)代意義上人的主體性的獲得更加強(qiáng)調(diào)自律精神的獲得，以培養(yǎng)自律精神為目的的懲戒公約恰恰是對(duì)現(xiàn)代意義上人的主體性的保障。

教師的權(quán)威與個(gè)人魅力對(duì)于懲戒實(shí)施的方式和效果有極大影響?！罢嬲齾柡Φ慕處?，既不是嘮嘮叨叨的教師，也不是廉價(jià)奉承學(xué)生的教師，更不是時(shí)下冒尖的媚學(xué)生俗的‘名師’，而是舉止莊重的教師。這樣的教師，不表?yè)P(yáng)、不批評(píng)則已，一旦開(kāi)口，容不得學(xué)生不予重視?！盵23]因此，教師可嘗試在師生有了進(jìn)一步了解之后再行制定班級(jí)公約，有針對(duì)性的討論更有利于界定體罰的邊界在哪里、真正能令這個(gè)班的學(xué)生產(chǎn)生羞恥感的懲戒行為是什么等對(duì)于公約制定至關(guān)重要。而公約一旦制定，便應(yīng)遵照?qǐng)?zhí)行，以保證其權(quán)威。“當(dāng)學(xué)生從教師的行動(dòng)中意識(shí)到某種規(guī)范只不過(guò)是掛在墻上的條文或‘說(shuō)說(shuō)而已’，仿佛是舉在手上的棋子，那么，這種規(guī)范就無(wú)權(quán)威可信；反之，當(dāng)他們感受到某種規(guī)范不可侵犯時(shí)，這種規(guī)范才具有權(quán)威的力量?！盵24]