■ 雷 云 李珍妮

黨的十八大以來，習(xí)近平總書記關(guān)于“四有好老師”“四個(gè)引路人”等一系列重要論述，黨的二十大中提出的“加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍，弘揚(yáng)尊師重教社會(huì)風(fēng)尚”[1]的明確要求，以及新近的“言為士則、行為世范”的教育家精神內(nèi)核，都為新時(shí)代教師職業(yè)道德建設(shè)提供了遵循。然而，在具體實(shí)踐中，教師職業(yè)道德卻是一個(gè)不甚了了的論題。人們要么根據(jù)一般職業(yè)道德提出抽象籠統(tǒng)的要求，要么從管理角度羅列一大堆行為規(guī)范，要么憑借個(gè)人認(rèn)識(shí)隨意指出教師應(yīng)當(dāng)如何，等等。鑒于此，本文立足新時(shí)代語境，擬從獨(dú)特內(nèi)涵、形成條件等方面反思教師職業(yè)道德，探討其建設(shè)路徑。

一、教師職業(yè)道德的獨(dú)特內(nèi)涵

從政策文件看，1997年頒布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》從“依法執(zhí)教”“愛崗敬業(yè)”“熱愛學(xué)生”“嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)”“團(tuán)結(jié)協(xié)作”“尊重家長”“廉潔從教”“為人師表”八個(gè)方面理解教師職業(yè)道德，2008年又將其修訂為“愛國守法”“愛崗敬業(yè)”“關(guān)愛學(xué)生”“教書育人”“為人師表”“終身學(xué)習(xí)”六個(gè)方面。毋庸諱言，這些理解大多只是籠統(tǒng)地從一般職業(yè)道德的角度類推教師職業(yè)道德，如“愛崗敬業(yè)”“團(tuán)結(jié)協(xié)作”“愛國守法”便是每個(gè)行業(yè)都要遵守的規(guī)范，“依法執(zhí)教”“廉潔從教”的要求，對(duì)于其他行業(yè)而言，也只需替換“教”字即可。從一般職業(yè)道德理解教師職業(yè)道德雖無大謬，但卻難以反映教師職業(yè)的特殊性。

實(shí)際上，職業(yè)道德（或不道德）總是結(jié)合具體工作實(shí)踐而論。例如，教師明知在課堂教學(xué)中應(yīng)注重對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，但因功利取向，則一遍又一遍地教學(xué)生如何記住考點(diǎn)，如何應(yīng)付考試，此行為便可能被判作“不道德”。又如，教師明知應(yīng)花更多的時(shí)間和精力關(guān)注班級(jí)中學(xué)習(xí)落后的學(xué)生，實(shí)際上卻因時(shí)間或精力不夠并沒有如此，這也可能被視為“不道德”行為。兩個(gè)例子表明，教師職業(yè)道德有其特殊含義，必須從教師職業(yè)特征出發(fā)理解其應(yīng)當(dāng)遵守什么樣的道德。[2]只有從教師職業(yè)道德獨(dú)特內(nèi)涵出發(fā)進(jìn)行理解與建構(gòu)，才能以此凝聚教師群體、引領(lǐng)教師職業(yè)發(fā)展，形成令教師引以為傲的文化資本。

分析教師職業(yè)道德的獨(dú)特內(nèi)涵可從“教師職業(yè)”與“道德”兩方面著手。先看“教師職業(yè)”的獨(dú)特性。從宏觀上講，教師是一種關(guān)切人的發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的職業(yè)。“教師是教育發(fā)展的第一資源，是國家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福的重要基石?！盵3]從具體實(shí)踐看，教師對(duì)學(xué)生的影響不可逆轉(zhuǎn)。其他一些職業(yè)做得不好可以重來，質(zhì)量不過關(guān)還可以回爐再造，而教師的實(shí)踐卻無法“回爐”，其失誤對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響是難以消除的。此外，教師的實(shí)踐對(duì)象是人，世界上沒有兩個(gè)完全相同的人，這便意味著教師實(shí)踐沒有固定的“操作指南”，也不能憑借“上崗須知”機(jī)械重復(fù)地開展。獨(dú)特的教育對(duì)象要求教師必須具有創(chuàng)造性，能夠因時(shí)因地因人開展教育實(shí)踐。正是由于教師職業(yè)的獨(dú)特性，人們對(duì)教師實(shí)踐的要求又如此之高，遂有人提出“教師職業(yè)道德”這一概念，強(qiáng)調(diào)關(guān)注教師實(shí)踐行為的合理性。

再來理解“道德”的內(nèi)涵。一般來說，“道德”往往與“規(guī)范”相聯(lián)系，構(gòu)成“道德規(guī)范”一詞。[4]不過，這并不是理解道德的唯一方式，人們也常將“道德”和“品質(zhì)”連在一起，組成“道德品質(zhì)”概念。從“品質(zhì)”理解道德不同于從“規(guī)范”理解道德?！暗赖乱?guī)范”是外在的，是對(duì)教師行為的一系列“規(guī)范”和“要求”，既包括國家法律法規(guī)文件，也包括學(xué)校制定的各種規(guī)定?！暗赖缕焚|(zhì)”則是內(nèi)在的，指教師的品行、德性，乃至人格特質(zhì)的一部分。兩相比較，內(nèi)在的“道德品質(zhì)”似比外在的“道德規(guī)范”更重要，其形成也更為困難。對(duì)教師而言，他們被要求遵循的種種規(guī)范體現(xiàn)的不過是他人的意志、權(quán)力的象征以及對(duì)自己的規(guī)訓(xùn)，在缺乏認(rèn)同的情況下，外在規(guī)范難以轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹膬?nèi)在品質(zhì)。新時(shí)代培養(yǎng)“四有好老師”“四個(gè)引路人”便意味著，教師職業(yè)道德建設(shè)不能簡(jiǎn)單地為教師制定條條框框，用各種要求和規(guī)范把教師管嚴(yán)管死，而是要引導(dǎo)教師進(jìn)行積極的自我構(gòu)建，助其通過內(nèi)在的職業(yè)道德幫助教師構(gòu)建理想人格。

二、教師職業(yè)道德的重要意義

教師職業(yè)道德首先表現(xiàn)為一種獨(dú)特的精神氣質(zhì)。職業(yè)乃安身立命之基，關(guān)乎人的生存，由此人們不得不時(shí)常鉆研職業(yè)行為，經(jīng)常領(lǐng)悟職業(yè)要求。從某種角度講，業(yè)余生活總是被職業(yè)所包裹，二者很難分開。人們總是被卷入職業(yè)生活，不斷地重復(fù)職業(yè)行為，時(shí)刻處在職業(yè)氛圍當(dāng)中，很容易從職業(yè)生活出發(fā)認(rèn)識(shí)世界。于是，人們?cè)诼殬I(yè)生活中逐漸凝聚一種認(rèn)識(shí)世界的方式，進(jìn)而形成某類從業(yè)人員共同的精神氣質(zhì)。不同職業(yè)的人有不同的精神氣質(zhì)，教師職業(yè)道德關(guān)乎教師職業(yè)獨(dú)特的精神氣質(zhì)，是教師構(gòu)建自我、提升職業(yè)認(rèn)同的重要課題。

教師職業(yè)道德是教師走向卓越的內(nèi)在力量。外在規(guī)范是對(duì)教師的基本要求，遵循外在規(guī)范往往僅意味著“合格”，只有內(nèi)在的教師職業(yè)道德才會(huì)不斷要求教師改變現(xiàn)狀，引導(dǎo)教師超越自我，激勵(lì)教師走向卓越。教師職業(yè)道德表現(xiàn)為教師的“良心”，它迫使教師在內(nèi)心不斷追問自己：“我做到了一個(gè)教師該做的嗎？”“還有其他更好的辦法嗎？”“我是不是應(yīng)該對(duì)自己的行為進(jìn)行彌補(bǔ)？”“我是不是應(yīng)該重新對(duì)這節(jié)課的教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)？”等等。可見，教師職業(yè)道德是教師就“如何才能成為一名好教師”而不斷進(jìn)行的自我追問，是教師自我超越的力量源泉。新時(shí)代教師職業(yè)道德建設(shè)不在于外在規(guī)范夠不夠多，是否細(xì)致；而在于教師內(nèi)在的職業(yè)道德水平夠不夠高，是否充滿走向卓越的力量。

教師職業(yè)道德可以為教師提供豐厚的人生意義。個(gè)體若投身于充滿德性的工作，必能時(shí)刻感受到其人生充滿意義，隨時(shí)以飽滿的精力投入其中，時(shí)常以高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求反思自身行為。相反，如果某一職業(yè)收入頗豐，但卻是機(jī)械重復(fù)一些簡(jiǎn)單動(dòng)作，那么從業(yè)者一定不會(huì)體驗(yàn)到其人生意義，只會(huì)感到無聊、空虛，甚至?xí)X得浪費(fèi)生命。那么，職業(yè)道德如何為從業(yè)者提供人生意義？職業(yè)道德是從業(yè)群體共同認(rèn)可的價(jià)值觀念，能夠以一種有意義的方式將實(shí)踐領(lǐng)域的過去、現(xiàn)在和未來聯(lián)系起來?！敖處熓侨祟愇拿鞯膫鞒姓吆蛣?chuàng)造者，是人類靈魂的塑造者，是學(xué)生成長的引導(dǎo)者，在教育事業(yè)發(fā)展和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)中起著特殊作用?！盵5]而教師職業(yè)道德，是將教師工作與人類文明的傳承與未來社會(huì)發(fā)展聯(lián)結(jié)起來，使其成為人們追求向往、充滿意義的崇高事業(yè)的價(jià)值力量。

教師職業(yè)道德還是教師群體興盛的重要保障。師德師風(fēng)是評(píng)價(jià)教師隊(duì)伍的第一標(biāo)準(zhǔn)。[6]教師職業(yè)道德不僅事關(guān)教師個(gè)體成長，也與教師群體發(fā)展密切相關(guān)。一個(gè)興盛的職業(yè)必然有強(qiáng)大的感召力。職業(yè)感召力源于人的精神需要，它超越了金錢和利益，對(duì)人具有一種感染和召喚的力量。由此，如果一種職業(yè)本身已經(jīng)長期積淀且形成了一種精神需要，那么，這種職業(yè)便容易對(duì)人產(chǎn)生廣泛的感召力，讓人充滿敬意且心向往之，這種精神需要就是其職業(yè)內(nèi)在的道德追求。教師，便是這樣一種職業(yè)。從這個(gè)角度來說，教師職業(yè)道德水平的高低從根本上決定了教師群體的興盛程度。

三、教師職業(yè)道德的形成條件

自由是道德的首要前提。道德屬于自由領(lǐng)域，個(gè)體要形成道德，首先必須是自由的個(gè)體。談一個(gè)人的行為是善是惡，是否具有道德，總是在一個(gè)前提條件下做出判定，即此人是自由的，其行為不是被迫的。一個(gè)自由的個(gè)體，他可以做A行為，也可以做非A行為，在此前提下，人們才能對(duì)他選擇A拒絕非A的行為做出道德與不道德的判斷。如果他無法控制自己的行為，不能自由地做出行為，那么他的行為就無所謂道德或不道德。也就是說，一個(gè)人由于某種限制，只能做A行為，無法做非A行為，那么他做A的行為既不能說是道德的，也不能說是不道德的。

教師職業(yè)道德的形成同樣需要自由這一前提條件。如果教師被迫做出行為，那么，人們難以判斷教師行為道德與否。如此看來，教師職業(yè)道德不應(yīng)該主要以法律條款或制度規(guī)范的形式出現(xiàn)。如果法律文件或制度規(guī)范事無巨細(xì)地規(guī)定了教師只能做A類行為，不能做非A類行為，凡是做非A類行為的教師都予以處罰，那么，在這種情況下，教師做出的A類行為并不必然具有道德性。當(dāng)然，這也不意味著制定教師職業(yè)規(guī)范和要求對(duì)教師職業(yè)道德建設(shè)沒有意義。教師職業(yè)規(guī)范和要求有利于引導(dǎo)新任教師入門，避免因不知情而失范。如《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》等便明確了新時(shí)代師德底線，有助于教師了解自身責(zé)任和義務(wù)。但這些“準(zhǔn)則”大多是教師不能觸碰的“紅線”，是外在的硬性要求，很難被視作教師職業(yè)道德。

自主是形成道德行為的必要因素。道德屬于目的范疇，判斷某一行為道德與否，需要對(duì)其行為目的進(jìn)行判定。道德行為不僅要求“客觀上正確”，而且也必定是“主觀上正確”的，[7]這就需要判定個(gè)體做出道德行為的目的。某行為是道德的不僅意味著這一行為是“好的”“善的”“合理的”，還意味著這一行為是個(gè)體主動(dòng)發(fā)起的有目的、有意圖的實(shí)踐行為。這就要求做出道德行為的個(gè)體是自主的人。只有一個(gè)人能夠自主地認(rèn)識(shí)并決定自己要干什么，其行為是他自己選擇的結(jié)果時(shí)，才能判斷其道德與否。相反，如果一個(gè)人對(duì)自身的行為以及其可能導(dǎo)致的結(jié)果毫無認(rèn)識(shí)，那么，我們就難以判斷其行為是善是惡，是道德還是不道德。例如，機(jī)器人做出某一行為，人們往往不會(huì)判定其行為道德與否。不自主的人就如同“機(jī)器人”，其總是被別人要求做出某行為，由于該個(gè)體被迫實(shí)施且缺乏對(duì)行為的認(rèn)識(shí)導(dǎo)致人們無法判斷其行為是否具有道德性。

自識(shí)是形成教師職業(yè)道德的重要條件。它是個(gè)體將認(rèn)識(shí)的目光從對(duì)象返回到自身、對(duì)自身進(jìn)行反思的能力。道德是個(gè)體對(duì)行為和目標(biāo)不斷反思、優(yōu)化的理性行為，其形成離不開反思能力。若一個(gè)教師從不對(duì)自身的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，例如，教育目標(biāo)的設(shè)定照搬參考書，教學(xué)方法的選擇遵循別人的建議，那么，這位教師的職業(yè)道德水平必然不高。缺乏反思能力的教師雖然其行為本身可能不會(huì)傷害學(xué)生身心，但事實(shí)上他已經(jīng)放棄了對(duì)學(xué)生的責(zé)任感。從這個(gè)角度來說，或許其行為不會(huì)被認(rèn)為不道德，但可以反映出其職業(yè)道德水平不高。相反，一個(gè)職業(yè)道德高尚的教師，必定會(huì)時(shí)常反思自身的教育教學(xué)實(shí)踐，不斷尋求更好的方式促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

四、教師職業(yè)道德的現(xiàn)實(shí)狀況

考察教師群體普遍的道德狀況，不能著眼于個(gè)體教師的具體情況，似可從教師的制度性環(huán)境入手。[8]教師職業(yè)道德的形成以教師的自由、自主和自識(shí)為前提，那么，通過審查教師職業(yè)的自由度、自主性和自識(shí)水平，便可對(duì)教師職業(yè)道德的狀況進(jìn)行判斷。

先論制度性環(huán)境下的教師職業(yè)自由度。當(dāng)前，教師在教育中扮演多種角色，既要承擔(dān)繁重的教學(xué)任務(wù)、關(guān)注學(xué)生的心理健康，又要做科研、寫論文、鉆研新課標(biāo)和新課程方案等。他們不僅面臨學(xué)歷、職稱、競(jìng)聘上崗的壓力，還要迎接各種來自考試、競(jìng)賽、評(píng)估以及學(xué)生管理等制度性的壓力。[9]有學(xué)者指出，教師時(shí)?！懊Σ⑼纯嘀?，累并委屈著，沒有幸福只有辛苦”，難免出現(xiàn)精神上“非正常方式的爆發(fā)”，導(dǎo)致職業(yè)生活中的道德失范。[10]教師生存狀況與教師職業(yè)道德水平之間形成了非常復(fù)雜的關(guān)聯(lián)。教師被動(dòng)地按要求完成各種任務(wù)，容易產(chǎn)生不敬業(yè)、不努力、不上進(jìn)，冷漠、缺少愛心乃至暴力等行為。然而，我們不能將教師不敬業(yè)、不努力、不上進(jìn)乃至暴力行為簡(jiǎn)單歸于教師職業(yè)道德墮落，而忽視其背后原因。多數(shù)教師內(nèi)心肯定是愿意關(guān)愛學(xué)生、教育好學(xué)生的，他們自身也有上進(jìn)和發(fā)展的愿望，只是制度性環(huán)境下教師的自由度較低，他們的精神資本被耗盡，已沒有精力進(jìn)一步考慮職業(yè)道德的要求。

再析制度性環(huán)境下的教師專業(yè)自主性。教育評(píng)價(jià)方式或許最能影響教師的制度性環(huán)境。當(dāng)前的教育評(píng)價(jià)在一定程度上還存在功利化取向，過于重視學(xué)生成績(jī)，根據(jù)學(xué)生成績(jī)對(duì)教師評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)，這種評(píng)價(jià)制度可能使教師無法自主開展教育教學(xué)，甚至可能與教師職業(yè)道德發(fā)生沖突。教師如果遵循現(xiàn)行的評(píng)價(jià)取向，則可能違背自己內(nèi)在的專業(yè)良知，而遵循教師職業(yè)道德就可能在現(xiàn)實(shí)的制度環(huán)境中遭遇挫折。制度環(huán)境下，教師的工作被事無巨細(xì)地規(guī)定和評(píng)價(jià)，使得教師失去了應(yīng)有的職業(yè)自由[11]，失去了對(duì)工作擁有的本就微不足道的職業(yè)自主權(quán)[12]。在我國的中小學(xué)教育中，教師行使職業(yè)自主權(quán)的現(xiàn)狀令人擔(dān)憂，他們?cè)诼殬I(yè)活動(dòng)中成為制度化生活中“沉默的羔羊”，不能依據(jù)自己的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)素養(yǎng)來實(shí)踐自己的專業(yè)志趣和專業(yè)理想，只能在制度規(guī)制下屈服。[13]這樣的制度性環(huán)境使得教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，導(dǎo)致其精神懈怠和消沉，使教師職業(yè)道德失去根基。

最后談制度性環(huán)境下的教師自識(shí)水平。教師自識(shí)水平集中反映在其反思能力上?！胺此肌笔钱?dāng)前教師教育中最為熱門的概念之一，它被認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展過程中不可缺少的能力，教師缺少反思能力，其發(fā)展幾乎就停滯了。然而，反思并非自然產(chǎn)生的，它需要自由的時(shí)空。如果教師的教育教學(xué)行為被要求按照某種規(guī)范展開，在這種被動(dòng)從教的職業(yè)狀態(tài)下，教師根本沒有時(shí)間對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思?？梢哉f，制度性環(huán)境自由度不高，會(huì)抑制教師反思行為的產(chǎn)生。當(dāng)然，反思本身有不同層次，教師自識(shí)水平也有高低。更為重要的是，反思還有不同的類型。一般來說，被動(dòng)的反思并不具有道德意義，如新任教師被迫適應(yīng)工作而展開的反思就不具有道德意義；只有主動(dòng)的反思才具有道德意義，如不斷優(yōu)化自身教學(xué)、變革教育實(shí)踐的高水平反思。當(dāng)前的問題正在于，主動(dòng)的、高水平的教學(xué)反思越來越少，大量教師在完成教育教學(xué)實(shí)踐以及各種其他任務(wù)時(shí)已精力耗盡，逐漸安于日復(fù)一日地機(jī)械重復(fù)的教育行為。

五、新時(shí)代教師職業(yè)道德的建設(shè)路徑

教師職業(yè)道德從來都不是在真空中產(chǎn)生的，現(xiàn)實(shí)的制度性環(huán)境會(huì)對(duì)教師的道德品質(zhì)和行為產(chǎn)生實(shí)際的影響。[14]新時(shí)代背景下，開展教師職業(yè)道德建設(shè)有必要擺脫簡(jiǎn)單羅列行為規(guī)范的外在職業(yè)道德視角，認(rèn)識(shí)到教師職業(yè)道德問題不僅是教師個(gè)體道德水平高低的問題，還與教育制度結(jié)構(gòu)相關(guān)，是教師整體素質(zhì)提升的問題。[15]優(yōu)化制度性環(huán)境是教師職業(yè)道德建設(shè)的基礎(chǔ)工程。教育制度的優(yōu)化需先建立正向、合理的教育價(jià)值，引導(dǎo)教師思考教育應(yīng)該追求什么。[16]在教育實(shí)踐中，教師的教育價(jià)值觀體現(xiàn)在其對(duì)個(gè)人與社會(huì)、學(xué)生與教師、秩序與自由等方面的理解，直接影響到其對(duì)教育目標(biāo)的認(rèn)識(shí)、教育內(nèi)容的選擇、教育方法的運(yùn)用、教育過程的實(shí)施等。[17]教育價(jià)值觀引導(dǎo)教育行為，指導(dǎo)教師職業(yè)道德的形成。如果一個(gè)教師缺乏正確的教育價(jià)值觀，對(duì)“教育應(yīng)該追求什么”認(rèn)識(shí)不到位，必然難以形成高水平的教師職業(yè)道德。

教育中最根本的價(jià)值本體應(yīng)回歸到人、回歸到學(xué)生的幸福成長。[18]這意味著教師職業(yè)道德建設(shè)需要引導(dǎo)教師關(guān)心關(guān)愛學(xué)生。教師職業(yè)道德規(guī)范自1984年頒布至今，教育在不停地規(guī)范中并沒有構(gòu)筑起堅(jiān)固的師德防線，不停地規(guī)范，不斷地失范，甚至出現(xiàn)教師“靈魂缺失”的現(xiàn)象。[19]根本緣由似在于，將教師職業(yè)道德建設(shè)簡(jiǎn)單化為教師職業(yè)道德規(guī)范，以外在要求規(guī)定教師行為，忽視了教育的終極指向，即學(xué)生的幸福成長。盡管，規(guī)范和要求的建立有利于加強(qiáng)教師職業(yè)道德建設(shè)，對(duì)于剛?cè)肼毜慕處煻?，需要通過一系列規(guī)范和要求告訴他們應(yīng)該如何做，不能做什么。然而，教師職業(yè)道德規(guī)范不過是對(duì)“教師不能做什么”規(guī)定邊界，避免教師做出不道德行為，是消極的教師職業(yè)道德建設(shè)，而積極的教師職業(yè)道德建設(shè)需要教師自己去探索、反思教育價(jià)值，是教師對(duì)“我要成為一名怎樣的教師”[20]的靈魂之問。

最后，新時(shí)代教師職業(yè)道德建設(shè)還需提高制度性環(huán)境中教師的自由度、自主性和自識(shí)水平。擴(kuò)大教師職業(yè)的自由度，并不是要求取消對(duì)教師教育實(shí)踐的規(guī)范與約束，而是讓教師回到教書育人的本職工作，盡可能少地干擾教師正常教學(xué)?！皬?qiáng)化權(quán)利保護(hù)，維護(hù)教師職業(yè)尊嚴(yán)”，[21]“保障教師參與學(xué)校決策的民主權(quán)利”[22]，讓教師有更多的時(shí)間去思考，有更多的空間去發(fā)揮專業(yè)創(chuàng)造能力。教師的自由是能夠根據(jù)自身專業(yè)知識(shí)和能力開展教育教學(xué)的自由。

增強(qiáng)教師的自主性，將教師從被動(dòng)服從規(guī)范、被動(dòng)進(jìn)行教學(xué)的狀態(tài)中解放出來，充分發(fā)揮教師的專業(yè)自主權(quán)，提升其責(zé)任意識(shí)，讓教師“敢為”。教師責(zé)任意識(shí)是教師發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，它有助于教師不斷促進(jìn)自我反思，尋找自身價(jià)值，是教師職業(yè)道德成熟的重要標(biāo)志。[23]新時(shí)代賦予教師新的內(nèi)涵，教師需進(jìn)一步“加深對(duì)教師職業(yè)所擔(dān)負(fù)的國家使命、社會(huì)責(zé)任和教書育人的認(rèn)知”[24]，“自覺增強(qiáng)立德樹人、教書育人的榮譽(yù)感和責(zé)任感”[25]“明確意識(shí)到肩負(fù)國家使命和社會(huì)責(zé)任”[26]。

提高教師的自識(shí)水平，將教師從日復(fù)一日地機(jī)械重復(fù)的教育行為中解放出來，從職業(yè)倦怠中走出。新時(shí)代對(duì)教師的專業(yè)要求越來越高。習(xí)近平總書記提出，教師要“始終處在學(xué)習(xí)狀態(tài)，站在知識(shí)發(fā)展前沿，刻苦鉆研、嚴(yán)謹(jǐn)篤學(xué)、不斷充實(shí)、拓展、提高自己”[27]，這就要求教師對(duì)自身教育教學(xué)實(shí)踐具有反思能力。只有教師勇于反思自身教育教學(xué)行為，不斷改善教育教學(xué)實(shí)踐，不斷追問“我要做一名怎樣的教師”，方能切實(shí)提高教師職業(yè)道德水平，成為新時(shí)代的“四有好老師”以及“四個(gè)引路人”式的教師。