江蘇南京市江寧區(qū)教學(xué)研究室 （211100） 特級教師 吳 勇

“要實現(xiàn)寫作教學(xué)的過程化，以下幾項準(zhǔn)備工作是必不可少的。 （1）篩選出對中學(xué)生的作文可能有實際影響的一些關(guān)鍵點：知識點、訓(xùn)練點，構(gòu)成作文教學(xué)的基本要素。 （2）將這些關(guān)鍵點按照一定的順序進行排列，構(gòu)成相對系統(tǒng)的課程知識框架。 （3）圍繞這些關(guān)鍵點，設(shè)計步驟明晰、相對穩(wěn)定的教學(xué)流程?！边@是鄭桂華教授的觀點。陳先云老師認(rèn)為，小學(xué)語文統(tǒng)編教科書努力體現(xiàn)這樣的過程化，即“將學(xué)生必備的語文知識、基本語文能力、常用的學(xué)習(xí)方法或適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，分成若干個知識點或者能力訓(xùn)練點，統(tǒng)籌規(guī)劃目標(biāo)訓(xùn)練序列，并分梯度編排在各個年級的相關(guān)內(nèi)容或活動中”。顯而易見，統(tǒng)編小學(xué)語文教科書為寫作教學(xué)過程化奠定了基礎(chǔ)。寫作教學(xué)過程化，應(yīng)當(dāng)囊括教的過程、學(xué)的過程、評的過程。這不僅是寫作教學(xué)過程化的應(yīng)有之義，更是學(xué)生個體語言經(jīng)驗獲得真實發(fā)展的必由之路。在語文新課標(biāo)、新教材的視閾下，構(gòu)建“教—學(xué)—評”一體化課程實踐機制，是當(dāng)前寫作教學(xué)呈現(xiàn)出來的新樣態(tài)和新秩序。

一、“教—學(xué)—評”一體化對寫作教學(xué)的特定價值

長期以來，不少教師對寫作教學(xué)的認(rèn)知一直停留在多讀多寫上，并且覺得寫作是個性化的創(chuàng)造性活動，教師的“教”就是對學(xué)生個性表達(dá)的干預(yù)?！敖獭獙W(xué)—評”一體化，被不少語文教師片面地認(rèn)為這是用理科教學(xué)思維來誤導(dǎo)文科教學(xué)。對此，鄭桂華教授分析：“就像圍棋棋譜里的著法定式、競技體育訓(xùn)練中的分解動作、繪畫初學(xué)者的素描寫生，都是由基本動作通往高層次創(chuàng)造性活動的階梯?！痹诨A(chǔ)教育階段，很多學(xué)生連這樣的寫作基本功都不具備。基于“教—學(xué)—評”一體化的寫作教學(xué)就是帶領(lǐng)寫作教學(xué)走出“不用教”和“不能教”的混沌狀態(tài)，給學(xué)生鋪墊好通往高層次創(chuàng)造性活動的最初幾級臺階，讓他們在小學(xué)階段形成最基本的個體語言經(jīng)驗，練就扎扎實實的寫作童子功。

（一）讓寫作教學(xué)有明確的教學(xué)內(nèi)容

基于“教—學(xué)—評”一體化寫作教學(xué)，“首先是目標(biāo)具體清晰的課堂。教、學(xué)、評相一致的準(zhǔn)繩是什么？當(dāng)然是教學(xué)目標(biāo)，因此，也可以說，教、學(xué)、評相一致的課堂就是‘立標(biāo)’‘對標(biāo)’‘達(dá)標(biāo)’的課堂”，黃偉老師這樣認(rèn)為。顯而易見，當(dāng)一堂習(xí)作課、一次寫作教學(xué)有明晰的教學(xué)目標(biāo)，就有了真實明確的教學(xué)內(nèi)容。同時，在整個寫作活動中，這一教學(xué)內(nèi)容一以貫之，教學(xué)過程就是鎖定目標(biāo) （教什么）、瞄準(zhǔn)目標(biāo) （怎么教）、抵達(dá)目標(biāo) （教到什么程度）的過程。像這樣“咬定目標(biāo)不放松”的教學(xué)，讓寫作教學(xué)有作為，每次教學(xué)都有明確的訓(xùn)練點，不斷引領(lǐng)學(xué)生走出困境和盲區(qū)；讓寫作教學(xué)有重心，每次教學(xué)要解決什么問題，圍繞問題設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，教學(xué)的內(nèi)容集中聚焦，走出籠統(tǒng)模糊的境地。這樣，能使習(xí)作課堂不斷深入推進?！敖獭獙W(xué)—評”一體化的寫作教學(xué)，使當(dāng)下寫作課堂走出困境，有效地突破當(dāng)下寫作教學(xué)的瓶頸，為學(xué)生言語思維和言語表達(dá)練就扎實的技能。

（二）讓寫作教學(xué)有真實的學(xué)習(xí)過程

寫作教學(xué)必須有真實的寫作學(xué)習(xí)發(fā)生，必須展現(xiàn)學(xué)生從不會寫到會寫、從不能寫到能寫、從不善寫到善寫的過程。教什么？應(yīng)當(dāng)是學(xué)生在完成語篇任務(wù)時所欠缺的語言經(jīng)驗，是習(xí)作所在單元需要重點訓(xùn)練的表達(dá)要素。教師所教的，就是課程要求所學(xué)的，也是學(xué)生語言經(jīng)驗中亟待完善的，這是教與學(xué)的匹配、教對學(xué)的服務(wù)。學(xué)什么？應(yīng)包括“應(yīng)知”和“應(yīng)會”兩個方面：“應(yīng)知”指的是達(dá)成語篇寫作目標(biāo)所需要的寫作知識和表達(dá)策略，這是學(xué)生語言經(jīng)驗面對語篇寫作任務(wù)時的落差和短板；“應(yīng)會”指的是所學(xué)寫作知識與表達(dá)策略在語篇寫作任務(wù)中如何恰當(dāng)運用。這兩者不是截然分開的兩個階段，而是一枚硬幣不可分割的兩個面?！皯?yīng)知”是內(nèi)容，“應(yīng)會”是形式；“應(yīng)知”是靜態(tài)的知識，“應(yīng)會”是動態(tài)的經(jīng)驗；“應(yīng)知”是在習(xí)作例文中的發(fā)現(xiàn)和提煉，“應(yīng)會”是習(xí)作訓(xùn)練中的組織運用和細(xì)節(jié)調(diào)整。評什么？應(yīng)是對所教和所學(xué)在具體語篇寫作任務(wù)中所呈現(xiàn)出來的效果進行評判，它本身也是寫作學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，包括自評和互評兩個方面。自評，是學(xué)生對自己習(xí)作狀況進行自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)的手段，是不斷靠近寫作目標(biāo)的過程；互評是不同角色的讀者對習(xí)作運用表達(dá)方法產(chǎn)生效果的評判和建議，以促進作者不斷提升語言運用的品質(zhì)，縮小與目標(biāo)之間的距離，最終實現(xiàn)與目標(biāo)的重合甚至超越?；凇敖獭獙W(xué)—評”一體化的寫作學(xué)習(xí)過程就是“強調(diào)學(xué)以致用、活學(xué)活用、即學(xué)即用，把自己所學(xué)的知識嘗試運用于實際生活情境，做到知必行、知必做” （肖龍海，管頤語）的過程?？梢赃@么認(rèn)為，指向“教—學(xué)—評”一體化的寫作教學(xué)，是學(xué)為中心的教學(xué)，是全程圍繞學(xué)、引導(dǎo)學(xué)、評估學(xué)的過程。

（三）讓寫作教學(xué)有剛性語力提升

評價寫作教學(xué)有效性的前提就是讓每個學(xué)生表達(dá)能力都有提升。而基于“教—學(xué)—評”一體化的寫作教學(xué)機制，就是學(xué)生表達(dá)能力提升的保障。首先，教的目標(biāo)專一，這是寫作教學(xué)的“語力”釋放點。一堂寫作課，教學(xué)目標(biāo)越精細(xì)、越精準(zhǔn)，對學(xué)生原有語言經(jīng)驗的沖擊力就越強烈，所形成的新語言經(jīng)驗就越具有補缺性。其次，學(xué)的內(nèi)容集中，這是寫作教學(xué)的“語力”生成點。寫作學(xué)習(xí)的過程經(jīng)歷了對接目標(biāo)的“寫作經(jīng)驗梳理—寫作知識生產(chǎn)—寫作支架搭建—寫作經(jīng)驗重組—個體語言經(jīng)驗積淀”的過程，“學(xué)”的過程就是寫作訓(xùn)練的過程，就是語言運用的過程，就是新表達(dá)能力積聚和激發(fā)的過程。最后，評的向度針對性強，這是寫作教學(xué)的“語力”的檢測點。對學(xué)生完成的任務(wù)語篇，可以評價的維度很多，但在一堂寫作課上、一次寫作教學(xué)中，只能將著眼點放在寫作目標(biāo)的達(dá)成度上。這是因為：一方面原有語言經(jīng)驗是否有加持，本次提升的經(jīng)驗對原有同類經(jīng)驗是否存在迭代與升級；一方面還要放在新經(jīng)驗與已有經(jīng)驗的組合上，只有新的語言經(jīng)驗組塊出現(xiàn)，學(xué)生的“語力”才能更新。

基于“教—學(xué)—評”一體化的寫作教學(xué)，是落實單元表達(dá)要素的寫作教學(xué)，是保障學(xué)生語用素養(yǎng)穩(wěn)步提升的寫作教學(xué)，更是過程性評價和終結(jié)性評價一致的寫作教學(xué)。

二、“教—學(xué)—評”一體化對個體語言經(jīng)驗的促進作用

寫作教學(xué)實施“教—學(xué)—評”一體化，根本目的就是優(yōu)化教學(xué)過程，提升學(xué)生的表達(dá)素養(yǎng)。而表達(dá)素養(yǎng)主要落在學(xué)生個體的語言經(jīng)驗上，因為《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn) （2022 年版）》明確指出：“在語文課程中，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)?！币虼?，在“教—學(xué)—評”一體化背景下研究寫作教學(xué)對學(xué)生個體語言經(jīng)驗的促進，具有導(dǎo)向意義。

（一）教應(yīng)基于學(xué)生個體語言經(jīng)驗積累與梳理

寫作教學(xué)教什么，一般從兩個維度考量：一是單元語文要素要求教師教什么，二是學(xué)生的實際情況需要教師教什么。而這兩個維度都交匯在語篇寫作任務(wù)上。要想教學(xué)目標(biāo)精準(zhǔn)，具有針對性，就得從語篇任務(wù)出發(fā)，梳理學(xué)生個體語言經(jīng)驗的“庫存”：在本套教科書的同類或相近語篇寫作學(xué)習(xí)中已經(jīng)積累了哪些語言經(jīng)驗，哪些經(jīng)驗對完成本次習(xí)作有幫助，完成本次習(xí)作還欠缺哪些語言經(jīng)驗。這樣的梳理，為本次寫作目標(biāo)找到出發(fā)的原點，同時結(jié)合單元語文要素為本次習(xí)作目標(biāo)發(fā)現(xiàn)“增點”?；凇敖獭獙W(xué)—評”一體化的寫作教學(xué)，要鎖定目標(biāo)，就得關(guān)注學(xué)生原有的經(jīng)驗水平。一方面給單元語文要素找到一個適宜的附著點和疊加點，從而避免教學(xué)零起點；另一方面借助單元語文要素，明確本次教學(xué)的終點與極限點，畫出一個清晰的教學(xué)邊界，防止教學(xué)超越目標(biāo)。只有梳理出學(xué)生當(dāng)下語言經(jīng)驗“在哪里”，寫作教學(xué)才能明確將學(xué)生的語言經(jīng)驗“帶到哪兒去”。

（二）學(xué)應(yīng)引動學(xué)生個體語言經(jīng)驗擴充與重組

理查德·E.梅耶認(rèn)為：“教育的目的是促進學(xué)習(xí)者發(fā)生預(yù)期的變化，這種變化就是學(xué)習(xí)?！虒W(xué)的目的就是引發(fā)學(xué)習(xí)?！睂W(xué)生個體語言經(jīng)驗的發(fā)展與寫作學(xué)習(xí)息息相關(guān)，而學(xué)習(xí)指向的就是學(xué)生原有語言經(jīng)驗的變化。那么，寫作教學(xué)中能觸發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要節(jié)點在哪兒呢？一方面要在習(xí)作例文學(xué)習(xí)中突破。寫作學(xué)習(xí)的重要載體是習(xí)作例文，學(xué)習(xí)習(xí)作例文是學(xué)生前序語言經(jīng)驗和后續(xù)語言經(jīng)驗的最佳融合點。在學(xué)習(xí)習(xí)作例文中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：習(xí)作可以選擇這樣的素材寫，同樣的素材還可以這么組合，寫作方法可以如此運用。這樣，使學(xué)生個體原有的語言經(jīng)驗得到擴充、豐富，寫作學(xué)習(xí)已然發(fā)生。另一方面是在寫作訓(xùn)練中重組。習(xí)作例文為學(xué)生原有的個體語言經(jīng)驗帶來擴容，使學(xué)生應(yīng)對新的語篇任務(wù)有了更多的經(jīng)驗儲備。但是，面對真實的語篇寫作，這些經(jīng)驗的簡單疊加并不能產(chǎn)生真正的“語力”，這就需要學(xué)生將前序語言經(jīng)驗和后序語言經(jīng)驗進行重新組合，形成新的經(jīng)驗組塊，以寫作支架的形式呈現(xiàn)出來，給自己的習(xí)作表達(dá)繪制一張言語拼圖，從而保證語篇任務(wù)的順利完成。這張“拼圖”，是學(xué)生新舊語言經(jīng)驗的重構(gòu)，學(xué)生原有的語言經(jīng)驗已經(jīng)發(fā)生結(jié)構(gòu)性的變化。顯然，學(xué)生的第二次寫作學(xué)習(xí)又發(fā)生了。學(xué)生個體語言經(jīng)驗從數(shù)量到結(jié)構(gòu)的預(yù)期變化，都是目標(biāo)引領(lǐng)下教師的教與學(xué)生自主學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的真實效果。

（三）評使得學(xué)生個體語言經(jīng)驗改進與完善

基于“教—學(xué)—評”一體化的寫作教學(xué)，評價的主要內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的成效，評價的主體可以是教師，也可以是學(xué)生，而學(xué)生更加重要。這是因為讓學(xué)生參與評價，使學(xué)生在本次語篇寫作訓(xùn)練中所形成的個體語言經(jīng)驗得到再次錘煉，并呈現(xiàn)出更加豐富的樣態(tài)，這時學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)就會第三次發(fā)生。在對伙伴習(xí)作的評價中，學(xué)生利用目標(biāo)量表去評價不同伙伴基于自身語言經(jīng)驗組合的樣態(tài)，這樣使學(xué)生之間的個體語言經(jīng)驗形成對流，對自身的語言經(jīng)驗形成沖擊；同時，學(xué)習(xí)伙伴會從不同的視角對習(xí)作做出評判和建議，使作者個體語言表達(dá)的錯誤、遺漏得到修改、彌補。這樣的交互評價，讓寫作目標(biāo)得到更加充分、更加清晰地詮釋與落地，讓學(xué)生的個體語言經(jīng)驗從起初的生硬機械組合變成適宜靈動的整合，既提升了習(xí)作的表達(dá)效果，又優(yōu)化了學(xué)生個體的語言品質(zhì)?？梢赃@么說，寫作教學(xué)的評價環(huán)節(jié)，是學(xué)生個體語言經(jīng)驗提升的風(fēng)口和浪尖，是學(xué)生個體語言經(jīng)驗走向個性化的重要階段。

基于“教—學(xué)—評”一體化的寫作教學(xué)，不斷發(fā)展學(xué)生個體的語言經(jīng)驗，這是最基本的教學(xué)目標(biāo)；不斷推動學(xué)生個體語言經(jīng)驗走向重組并優(yōu)化結(jié)構(gòu)，這是最基本的作為；不斷提升學(xué)生個體語言經(jīng)驗走向個性化和穩(wěn)定化，這是最基本的尺度。

三、“教—學(xué)—評”一體化對寫作教學(xué)的過程構(gòu)建

基于“教—學(xué)—評”一體化的寫作教學(xué)課堂，不是簡單的從教到學(xué)再到評的線性流程，而是根據(jù)學(xué)生具體情況，隨時做出調(diào)整和完善的螺旋上升過程。丁麗云老師認(rèn)為：“‘教—學(xué)—評’一體化不是表象上的‘一致’與‘相對應(yīng)’，真正的一體化應(yīng)該是一個‘教與學(xué)—教與評—再教與學(xué)’相互融通的循環(huán)過程，是一種內(nèi)在的即學(xué)、即教、即評的過程，是一種不斷誕生新的學(xué)習(xí)、新的教學(xué)、新的評價過程。”

（一）目標(biāo)定向，精準(zhǔn)教學(xué)

崔允漷、雷浩老師認(rèn)為：“沒有清晰的目標(biāo)，就無所謂教—學(xué)—評的專業(yè)實踐；沒有清晰的目標(biāo)，也就無所謂一致性，因為判斷教—學(xué)—評是否一致的依據(jù)就是教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價是否都圍繞共享的目標(biāo)展開的，也正因如此，也有研究者把‘教—學(xué)—評一致性’稱作為‘目標(biāo)—教—學(xué)—評’的一致性?！睒?gòu)建“教—學(xué)—評”一體化的寫作教學(xué)過程，設(shè)定精準(zhǔn)的、針對性強的寫作目標(biāo)，是課堂展開的核心。對具體的一堂習(xí)作課而言，首先得有明確的教與學(xué)的共同目標(biāo)，即針對語篇任務(wù)到底教什么的問題。在統(tǒng)編小學(xué)語文教科書中，單元語文要素對此做出明確的規(guī)定。例如，六年級上冊第八單元的習(xí)作“有你，真好”，單元的習(xí)作要素是“通過事情寫一個人，表達(dá)出自己的情感”。在習(xí)作教學(xué)時，到底將目標(biāo)落在在事情中寫人，還是在事情中抒情呢？這就得將這篇習(xí)作放到整套教科書寫人的習(xí)作實踐體系中進行整體觀照 （見圖1）。

圖1 統(tǒng)編語文教材寫人習(xí)作統(tǒng)計圖

通過對整套教科書寫作實踐體系的梳理，發(fā)現(xiàn)在事情中寫人已訓(xùn)練多次，因此應(yīng)該將學(xué)習(xí)重點轉(zhuǎn)移到在事情中抒情。即使這樣，這依然是個寬泛的命題，還要結(jié)合語篇寫作的要求，進一步明確靶向目標(biāo)，那就是學(xué)習(xí)深有感觸的場景?！皥鼍啊笔俏挥谑虑楫?dāng)中，是情感集中爆發(fā)的那一刻。為此，教師要將單元語文要素放置在整套教科書的同類要素訓(xùn)練之中，通過瞻前顧后地進行前后切分，明確目標(biāo)站位；要結(jié)合具體語篇寫作要求，通過腳踏實地地融合下沉，鎖定寫作目標(biāo)。當(dāng)具體明確的目標(biāo)確定后，整堂寫作課就有了靈魂，教師的教、學(xué)生的學(xué)、師生共同參與的評就會在此交匯。

（二）目標(biāo)引寫，嘗試學(xué)習(xí)

面對語篇寫作任務(wù)，學(xué)生個體的語言經(jīng)驗與寫作目標(biāo)之間到底有多大的差距呢？在開展教學(xué)之前，需要進行基本的學(xué)情評估，而最便捷的方式就是讓學(xué)生調(diào)用已有的語言經(jīng)驗進行嘗試性預(yù)寫。在寫作“有你，真好”之前，學(xué)生曾經(jīng)有過類似的寫作經(jīng)驗，如五年級下冊第一單元習(xí)作“那一刻，我長大了”，要求學(xué)生將“感到自己長大了的‘那一刻’的情形寫具體”。寫“那一刻”，重點是寫具體，而這次“有你，真好”就側(cè)重于抒情。學(xué)生可以帶著前序經(jīng)驗進入新的語篇寫作中，這樣嘗試性預(yù)寫的難度會大大降低?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn) （2022 年版）》指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！逼鋵嵺`性決定了寫作學(xué)習(xí)一定是在寫作中學(xué)習(xí)寫作。只有在預(yù)寫實踐中，讓學(xué)生真正發(fā)現(xiàn)自身的語言經(jīng)驗與寫作目標(biāo)之間的差距——有的地方寫不清楚，有的地方寫不下去，有的地方寫不具體，才會有主動彌補的愿望，產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)需求。

（三）目標(biāo)導(dǎo)教，進階學(xué)習(xí)

寫作教學(xué)的教不是有了明確的目標(biāo)，就可以直接進行，而是要結(jié)合學(xué)生嘗試預(yù)寫中暴露出來的真實問題，篩選出學(xué)生抵達(dá)寫作目標(biāo)最為薄弱、經(jīng)驗最為缺乏的方面，以此作為指導(dǎo)的入口，這是指向目標(biāo)最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。第一步，瀏覽預(yù)寫作品。對學(xué)生的預(yù)寫作品不需要逐一閱讀，不需要進行修改評價，只要隨機抽取全班三分之一的習(xí)作進行瀏覽，就能發(fā)現(xiàn)學(xué)生個體的語言經(jīng)驗在達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)過程中遭遇到的問題。第二步，打造習(xí)作例文。教師選擇其中一篇最具代表性的預(yù)寫作品，精心修改，將目標(biāo)、要求自然無痕地落實其中，作為教學(xué)的抓手。第三步，提煉寫作支架。學(xué)生一起研讀習(xí)作例文，帶著自己的預(yù)寫經(jīng)驗和學(xué)習(xí)期待，發(fā)現(xiàn)習(xí)作例文在實現(xiàn)目標(biāo)過程中展現(xiàn)出來的優(yōu)點，并揭開優(yōu)點背后的言語密碼。同時，教師將學(xué)生的種種發(fā)現(xiàn)進行結(jié)構(gòu)化，形成寫作支架，以幫助學(xué)生走出習(xí)作困境。教學(xué)習(xí)作“有你，真好”，借助例文，引導(dǎo)學(xué)生開發(fā)出在敘事過程中抒情的兩種支架：一是敘述抒情，其結(jié)構(gòu)是主人公細(xì)節(jié)表現(xiàn)+作者隨即感受；二是直接抒情，其結(jié)構(gòu)是敘事+直抒胸臆。第四步，開展針對寫作。學(xué)生帶著實現(xiàn)目標(biāo)的新經(jīng)驗，重新步入寫作，用寫作支架，擴展自身原有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，解決預(yù)寫過程中的問題。這個環(huán)節(jié)是基于“教—學(xué)—評”一體化的寫作教學(xué)中的核心環(huán)節(jié)，也是將寫作目標(biāo)落地的主要環(huán)節(jié)。

（四）目標(biāo)啟評，深入學(xué)習(xí)

在學(xué)生借助寫作支架初步完成寫作后，教師就要對照寫作目標(biāo)，了解學(xué)生學(xué)到了什么程度。這就需要啟動評價機制。怎樣讓學(xué)生成為評價的主體，對自己和伙伴的習(xí)作做出客觀而有力的評判呢？這就需要將寫作目標(biāo)細(xì)化為評價量表。什么是寫作評價量表呢？筆者曾撰文指出：“就是將寫作教學(xué)目標(biāo)切分成若干個界限明晰的‘點’，將這些‘點’有邏輯地排列，并賦予相應(yīng)的星級，這就構(gòu)成了簡明易行的量表?！绷?xí)作評價量表的設(shè)計有個基本的邏輯，那就是“教什么”“學(xué)什么”就“評什么”，重在考察單元訓(xùn)練要素的落地程度，而不是從篇的角度進行面面俱到的評價?！坝心?，真好”的評價環(huán)節(jié)，應(yīng)當(dāng)將“學(xué)寫深有感觸的場景”作為評價的重心。在語篇表達(dá)中，震撼人心的“那一刻”只是整個語篇寫作的一部分，因此評價時應(yīng)當(dāng)圍繞“那一刻”的描寫去考查學(xué)生是否學(xué)會場景抒情的表達(dá)方法。基于此，我們開發(fā)出具體的評價量表 （見表1）。

表1 “有你，真好”習(xí)作評價量表

首先，學(xué)生根據(jù)量表先進行自我評價——在達(dá)成評價指標(biāo)的地方畫出星級，在沒有達(dá)成指標(biāo)的地方進行修改，補上星級。接著，引導(dǎo)學(xué)生進行互評，可以是同桌交流式評價，打出星級；可以是小組商討式評價，評出星級；也可以是班級展示式評價，亮出星級。在對標(biāo)評價中，要讓學(xué)生揚長避短，進行查漏補缺。因此，目標(biāo)啟評的本身就是一種深入的寫作學(xué)習(xí)，是不斷探究和發(fā)現(xiàn)目標(biāo)表達(dá)變式的多樣性學(xué)習(xí)。

（五）目標(biāo)促教，高階學(xué)習(xí)

基于“教—學(xué)—評”一體化的寫作教學(xué)終點不是止于評價，而是根據(jù)學(xué)生習(xí)作出現(xiàn)的典型情況，教師進行再度指導(dǎo)。此刻的教，旨在幫助學(xué)生打通逼近寫作目標(biāo)“最后一厘米”的障礙，讓寫作目標(biāo)真實、有效落地。其基本流程包括以下兩步。第一步，聚焦目標(biāo)問題。在習(xí)作展評中，有些敘述和描寫已經(jīng)觸及評價指標(biāo)，可以打星，但是語言表達(dá)上或是生硬拼接，或是蜻蜓點水，或是游離不定等，學(xué)生憑借自己現(xiàn)有的語言經(jīng)驗，無法進行改正。這就需要教學(xué)指導(dǎo)繼續(xù)前行。第二步，開發(fā)補丁支架。在先前搭建寫作支架的基礎(chǔ)上，教師進行枝節(jié)性的下位開發(fā)，以進一步提升學(xué)生的語言品質(zhì)。在“有你，真好”的習(xí)作時，在敘述抒情中，有的學(xué)生隨即感受寫不到位，真情無法自然流露，教師可在此開發(fā)即興抒情的支架：感官 （看到、聽到、聞到等）+聯(lián)想；在直接抒情中，有的學(xué)生的情感表達(dá)老套且蒼白，教師可以就此開發(fā)出“有你……我的生活就沒有……”的“對比+排比”直抒胸臆的表達(dá)支架。其實，目標(biāo)引領(lǐng)下的寫作學(xué)習(xí)，是一個不斷學(xué)習(xí)、不斷寫作、不斷修改的過程。

（六）目標(biāo)促改，深度學(xué)習(xí)

在教師緊扣寫作目標(biāo)進行進階指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，學(xué)生對細(xì)節(jié)進行修改，這是本次習(xí)作實踐的第三次寫作。第一次寫作，是學(xué)生基于已有經(jīng)驗的嘗試性寫作。在第一次、第二次指導(dǎo)后的寫作，都屬于在此基礎(chǔ)上的修改。第一次修改，通往寫作目標(biāo)的是寫作支架。學(xué)生通過修改，將寫作目標(biāo)落在具體的語言文字中，呈現(xiàn)在具體的語篇任務(wù)中，這是對寫作目標(biāo)的“逼近”，也是對學(xué)生個體語言經(jīng)驗的擴充和整合。第二次修改，指向?qū)懽髂繕?biāo)的是補丁支架。通過本次修改，寫作目標(biāo)已經(jīng)和學(xué)生語言文字水乳交融，這是對寫作目標(biāo)的“貼合”，也是對學(xué)生個體語言經(jīng)驗的調(diào)整和完善?；趯懽髂繕?biāo)的寫作和修改，是學(xué)生個體語言經(jīng)驗進階的過程，也是學(xué)生寫作學(xué)習(xí)由淺入深的螺旋上升的過程 （見圖1）。

圖1 學(xué)生習(xí)作目標(biāo)進階圖

“教—學(xué)—評”一體化寫作教學(xué)，就是一個借助學(xué)和評來不斷改進和優(yōu)化教的過程，就是一個通過教和評來不斷提升和帶動學(xué)的過程?；凇敖獭獙W(xué)—評”一體化的寫作教學(xué)，以學(xué)生個體語言經(jīng)驗發(fā)展為己任，以“標(biāo)”定學(xué)，以“標(biāo)”導(dǎo)教，以“標(biāo)”促評，正如筆者曾撰文所說“努力構(gòu)建這種前后承接、動態(tài)運轉(zhuǎn)、循環(huán)進階系統(tǒng)，可望使語文課堂‘教而成學(xué)’‘學(xué)而成效’，從而徹底摒棄那些自我表演的走秀課堂”。它正在為當(dāng)下基于語文新課標(biāo)、新教材的小學(xué)寫作教學(xué)重建出一個嶄新秩序。