呂進(jìn)　史仁民

基金項(xiàng)目：2022年教育部重點(diǎn)課題“以文化人：大學(xué)紅色文化育人體系研究”（編號：DIA220371），2021年遼寧省教育廳重點(diǎn)課題“以文化人：大學(xué)文化育人的路徑研究”（編號：LJKR0374），2023年度遼寧經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展立項(xiàng)課題“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系研究”（編號：2023lslhzyb-05）。

摘 要 專家型教師的發(fā)展，是教師教育改革重心轉(zhuǎn)向，它使教師教育由傳統(tǒng)的孤立式發(fā)展模式轉(zhuǎn)向融合發(fā)展。專家型教師的專業(yè)發(fā)展是世界各國教師教育的潮流，有其應(yīng)然價值，也存在其實(shí)然問題。研究者發(fā)現(xiàn)，教師學(xué)習(xí)共同體已經(jīng)成為專家型教師專業(yè)發(fā)展的新路徑，既為共同體成員提供情感支持，又能促進(jìn)專家型教師資源共享，并且有助于實(shí)現(xiàn)專家型教師的自我教育。建構(gòu)專家型教師專業(yè)發(fā)展共同體成為當(dāng)前需要解決的重點(diǎn)問題，具體策略包括：創(chuàng)設(shè)包容的文化氛圍，建構(gòu)和諧的專家型教師學(xué)習(xí)共同體；建立科學(xué)評價機(jī)制，建構(gòu)發(fā)展性的專家型教師學(xué)習(xí)共同體；提供全方位的資源保障，建構(gòu)可持續(xù)性的專家型專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

關(guān)鍵詞 學(xué)習(xí)共同體；專家型教師；專業(yè)發(fā)展

中圖分類號 G451.7

文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A

文章編號 2095-5995（2023）04-0023-04

習(xí)近平總書記在黨的二十大報告中重申科教興國，認(rèn)為教育、科技、人才是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性支撐。^［1］教師隊伍建設(shè)事關(guān)我國教育未來發(fā)展以及教育強(qiáng)國偉大目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，構(gòu)建高質(zhì)量教師教育體系，成為科教興國、人才強(qiáng)國的應(yīng)有之義。人才是第一生產(chǎn)力，是國際競爭的核心資源，而人才的培養(yǎng)則需要大批高質(zhì)量的教師，尤其是專家型教師。因此，以促進(jìn)專家型教師專業(yè)發(fā)展為目的的學(xué)習(xí)共同體應(yīng)運(yùn)而生，它是教師教育改革的重心轉(zhuǎn)向，實(shí)現(xiàn)了資源的共享和利用，成為教師開展學(xué)習(xí)、知識建構(gòu)和發(fā)展集體智慧的有效專業(yè)環(huán)境，為專家型教師專業(yè)發(fā)展開辟路徑。

一、教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展沿革

教師學(xué)習(xí)共同體產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代美國的教師教育改革運(yùn)動，20世紀(jì)90年代逐漸成為教師有組織學(xué)習(xí)的新范式。托馬斯認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從“專業(yè)個人主義”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)共同體”。^［2］

（一）初發(fā)：群體視域中的協(xié)作共融

“共同體”一詞源于社會學(xué)。1887年，德國社會學(xué)家費(fèi)迪南德·滕尼斯在其專著《共同體與社會》中首次提到共同體的概念，認(rèn)為 “共同體”在人際關(guān)系、共同精神以及個人對共同體的歸屬感與認(rèn)同感方面有助力作用。^［3］1990年，美國邁阿密大學(xué)以彌爾頓·克斯為核心的團(tuán)隊成立教師學(xué)習(xí)共同體，一方面促進(jìn)教師之間在教學(xué)中的切磋交流，另一方面關(guān)注師生的合作伙伴關(guān)系，旨在將教師學(xué)習(xí)共同體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)型組織的有效工具。教師學(xué)習(xí)共同體是一種特殊類型，旨在增進(jìn)與其他人溝通與協(xié)作，自發(fā)形成的一個學(xué)習(xí)型組織，是一種以學(xué)習(xí)氛圍自由、學(xué)習(xí)關(guān)系融洽、學(xué)習(xí)效率高效為優(yōu)勢的教師之間的精神共同體，它通過強(qiáng)化和共享價值觀念達(dá)到情感的溝通和分享，解決實(shí)際教育教學(xué)問題。^［4］

（二）深化：個人視域中的主體認(rèn)同

1997年，霍德首次提出“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”的概念? ，開始強(qiáng)調(diào)教師個體教學(xué)實(shí)踐的專業(yè)性特點(diǎn)，旨在通過學(xué)習(xí)共同體提升教師個人的專業(yè)發(fā)展，加深教師的自我認(rèn)同及共同體歸屬感。20世紀(jì)末，日本學(xué)者佐藤學(xué)教授提出建立“課堂學(xué)習(xí)共同體”，并認(rèn)為這種形式超越了心理學(xué)和傳統(tǒng)教育學(xué)而進(jìn)入了政治學(xué)和哲學(xué)范圍。教師在課堂上如何進(jìn)行對話學(xué)習(xí)，是教師應(yīng)該具備的基本的學(xué)習(xí)專業(yè)屬性，并體現(xiàn)到教育技術(shù)學(xué)中的學(xué)習(xí)設(shè)計中。^［5］與此同時，國內(nèi)學(xué)者也開始深入研究教師專業(yè)共同體，趙健認(rèn)為教師積極“參與到共同體中，成為個體知識建構(gòu)的一種不可剝離的文化和制度的境脈”。

（三）轉(zhuǎn)型：共同體視域中的專業(yè)發(fā)展

21世紀(jì)初，教師學(xué)習(xí)共同體得到學(xué)校的廣泛關(guān)注。在經(jīng)歷了一個從群體視域轉(zhuǎn)向個體視域、再到專業(yè)學(xué)習(xí)共同體視域的過程后，教師學(xué)習(xí)共同體以共同愿景和價值觀念為紐帶，建立融洽、和諧的合作氛圍，提倡賦予教師領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，追求以規(guī)則為保障的制度關(guān)系。^［6］經(jīng)過幾十年的發(fā)展與變遷，教師學(xué)習(xí)共同體有效促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展，并使得教師承擔(dān)包括學(xué)習(xí)者角色、合作者角色和施教者角色等多種角色。^［7］中國自古講求教學(xué)相長，教師在提升學(xué)生學(xué)業(yè)水平、促進(jìn)其全面發(fā)展的過程中，需要持續(xù)地自我學(xué)習(xí)，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化創(chuàng)新意識，不斷提高教育教學(xué)能力和水平。教師作為教師學(xué)習(xí)共同體的有機(jī)組成部分，需要融入共同體合作文化之中，與共同體成員分享知識與收獲；同時，以共同體的群體優(yōu)勢，彌補(bǔ)當(dāng)前教育分科過細(xì)、綜合水平不足的缺憾，積極參與協(xié)同創(chuàng)新。在實(shí)踐中，教師教學(xué)與教師學(xué)習(xí)可為學(xué)生提供顯性知識與緘默知識，有助于學(xué)生的素質(zhì)提升和精神養(yǎng)成。

二、專家型教師的應(yīng)然價值與專家型教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)然問題（一）專家型教師的應(yīng)然價值

20世紀(jì)70年代，西方學(xué)者提出專家型教師的概念，源起于研究者將認(rèn)知心理學(xué)的專長研究的方向引入教育領(lǐng)域。^［8］目前，國際上認(rèn)為專家型教師代表著教師專業(yè)發(fā)展的最高水平，國內(nèi)外眾多學(xué)者進(jìn)行相關(guān)研究，形成了比較成熟的研究成果。

1.專家型教師的內(nèi)涵解讀

20世紀(jì)80年代，斯滕伯格對專家型教師進(jìn)行界定，認(rèn)為其是“能運(yùn)用廣泛的、結(jié)構(gòu)良好的知識和經(jīng)驗(yàn)，有效地創(chuàng)造性地解決各種教學(xué)問題的老師”^［9］，并指出教師專業(yè)發(fā)展的方向就是成為一名專家型教師。21世紀(jì)初，國內(nèi)學(xué)者形成了對專家型教師的三類主流認(rèn)識：一是專業(yè)特長說。2004年，張大均等學(xué)者從知識和能力兩個方面對專家型教師的內(nèi)涵進(jìn)行界定，認(rèn)為專家型教師就是“具有豐富的組織化了的教師教學(xué)專業(yè)知識，具有高效的解決教育教學(xué)中各種問題的能力，具有教師專業(yè)化的洞察力和創(chuàng)造力”^［10］的教師。二是特級教師說。相關(guān)學(xué)者認(rèn)為專家型教師是特級教師^［11］。三是優(yōu)秀教師說。專家型教師被認(rèn)為是“優(yōu)秀教師”。

2.專家型教師的價值剖析

專家型教師是當(dāng)下培養(yǎng)骨干教師的價值取向，能夠很大程度地提高教育質(zhì)量，促進(jìn)國家教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展。當(dāng)今時代，社會、人與教育三者間的關(guān)系日益緊密，高素質(zhì)人才是推動社會發(fā)展的動力，而人才培養(yǎng)的關(guān)鍵又在于具有終身學(xué)習(xí)和教育創(chuàng)新能力的專家型教師。教師學(xué)習(xí)共同體使教師擺脫“單打獨(dú)斗”的境遇，發(fā)揮集體智慧。從專家型教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然價值來看，專家型教師能“有效提高教育、教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出適應(yīng)社會發(fā)展需要的具有一定創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力的人才”^［12］。

（二）專家型教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)然問題

作為教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)與追求，專家型教師自研究伊始就備受關(guān)注，有關(guān)專家型教師的研究及培養(yǎng)問題成為學(xué)術(shù)界關(guān)注的熱點(diǎn)。然而，透視已有文獻(xiàn)并審視當(dāng)下現(xiàn)實(shí)，我們依然發(fā)現(xiàn)有很多問題。

1.二元思維固化導(dǎo)致專家型教師成為“優(yōu)秀的‘半專業(yè)屬性教師”

2014年，朱旭東教授提出“教師的全專業(yè)發(fā)展”，指出教師的專業(yè)工作中的“專業(yè)”內(nèi)涵有三個維度，分別是教會學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和服務(wù)。^［13］而現(xiàn)實(shí)中，大量教師存在著示范性和學(xué)術(shù)性的二元思維（以及主體客體相分離的二元思維），延續(xù)著以學(xué)科邏輯為教師教育圭臬的組織結(jié)構(gòu)；中小學(xué)課堂上普遍盛行以教師為中心的學(xué)科教學(xué)，沒有將學(xué)生作為課堂的中心主體。同時，“只考不育”“重教輕學(xué)”現(xiàn)象依然嚴(yán)重。這導(dǎo)致中國教師的“半專業(yè)性”突出，那些使學(xué)生得高分的“專家型教師”只能算得上是一位“優(yōu)秀的半專業(yè)教師”，這些“優(yōu)秀的半專業(yè)教師”建構(gòu)了邏輯化的學(xué)科知識，但無法滿足學(xué)生的發(fā)展邏輯和創(chuàng)造力的需求。

2.內(nèi)涵界說莫衷一是導(dǎo)致專家型教師特色凸顯不足

在學(xué)術(shù)研究中，界定概念可以精確研究的范圍和基本內(nèi)容，是我們研究的邏輯起點(diǎn)。國外學(xué)者對專家型教師的內(nèi)涵闡釋基本一致，廣泛認(rèn)同“專家型教師就是具有教學(xué)專長的教師，即能運(yùn)用廣泛的、結(jié)構(gòu)良好知識和經(jīng)驗(yàn)有效地、創(chuàng)造性地解決各種教學(xué)問題的教師”，將“專長”視為專家型教師原型性的概念。而國內(nèi)學(xué)者對專家型教師內(nèi)涵的界說較多，主要有“特殊專長說”、“高級教師說”和“優(yōu)秀教師說”。“高級教師說”和“優(yōu)秀教師說”的觀點(diǎn)將視角落在“專家型教師”的“身份”上，不將“專家型教師”與“特級教師”加以區(qū)別。陳桂生認(rèn)為，“專家型教師”主要指“造詣高深的中小學(xué)特級教師”。俞國良、林崇德表明，“一般地說，優(yōu)秀教師是一名專家型教師”^［14］。對專家型教師內(nèi)涵解說不清，與其他概念混淆，在一定程度上延滯了專家型教師專業(yè)發(fā)展的研究，并為專家型教師專業(yè)發(fā)展的評價埋下隱患。

3.長效評價機(jī)制的匱乏阻礙專家型教師專業(yè)發(fā)展

較早研究專家型教師評價機(jī)制的學(xué)者是波蘭特，他提出三個指標(biāo)用以評價專家型教師：一是學(xué)生成績，學(xué)生成績至少增長15%；二是權(quán)威部門和領(lǐng)導(dǎo)的評定，即從專家型教師應(yīng)具有的特征進(jìn)行評判；三是教齡、學(xué)歷等因素。^［15］國內(nèi)針對專家型教師專業(yè)發(fā)展的評價機(jī)制十分稀少，徐紅教授分析了國內(nèi)外專家型教師專業(yè)發(fā)展，并將專家型教師與高級教師、特級教師、研究型教師等進(jìn)行比較，指出專家型教師必須是教育一線崗位的專職教師，并且既注重教師的專長程度與專業(yè)水平，又要同時兼顧其教育理論成就與教育實(shí)踐成效。^［16］然而，由于專家型教師的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)體系暫時缺失，國內(nèi)很多學(xué)者將專家型教師與特級教師、高級教師等同，對專家型教師的身份認(rèn)定造成混亂。同時，與高級教師的評定標(biāo)準(zhǔn)不同，專家型教師在角色定位上更傾向于培養(yǎng)的目的，因此無法簡單量化，這使得專家型教師專業(yè)化發(fā)展的評價體系設(shè)定更加雪上加霜。

在專家型教師專業(yè)發(fā)展道路中，不管是二元思維固化導(dǎo)致專家型教師成為“優(yōu)秀的‘半專業(yè)屬性教師”，還是內(nèi)涵界說莫衷一是導(dǎo)致專家型教師特色凸顯不足，抑或是長效評價機(jī)制的匱乏，都實(shí)實(shí)在在阻礙著專家型教師的專業(yè)發(fā)展，尋找新的發(fā)展路徑成為眾多研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。

三、教師學(xué)習(xí)共同體的現(xiàn)實(shí)優(yōu)勢

專家型教師在評價體系、全專業(yè)屬性以及師生關(guān)系上面臨的問題迫使專家型教師在其專業(yè)發(fā)展的道路上不斷摸索。教師學(xué)習(xí)共同體以其獨(dú)特的專業(yè)化優(yōu)勢逐漸進(jìn)入大眾視野，為專家型教師專業(yè)發(fā)展提供了新的路徑。

（一）教師學(xué)習(xí)共同體為共同體成員提供情感支持

1996年，喬伊斯和肖沃斯指出同伴相互能有效地促進(jìn)教師的專業(yè)成長。教師學(xué)習(xí)共同體成員包括教師、學(xué)生及管理人員等，這種共同體具有共同愿景的一致性，而這種一致性增強(qiáng)了共同體成員的參與熱情，能更好地維系情感和關(guān)系。薩喬萬尼指出：“共同體會使一群個體的‘我轉(zhuǎn)型為集體的‘我們，‘我們通常處于一個共同的地方，維持一段時間，并分享共同的意義、情感與傳統(tǒng)?！迸c此同時，維果茨基在社會歷史文化理論中闡述學(xué)習(xí)，“人并不是孤立的存在，而是永久地與他人、環(huán)境互動中發(fā)展高級思維能力”^［17］。由此可以看出，良好的師生關(guān)系可以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，有研究顯示，在平等、包容、和諧的師生氛圍中，學(xué)生可以更好地接受緘默知識，并最大程度地激發(fā)其創(chuàng)造力，這在發(fā)展專家型教師的“全專業(yè)屬性”上是一個大的推動。

（二）教師學(xué)習(xí)共同體促進(jìn)專家型教師資源共享

帕爾默曾指出：“任何行業(yè)的成長都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)行的對話……同事的共同體中有著豐富的教師成長所需要的資源?！?sup>［^18］教師學(xué)習(xí)共同體成員以其自身學(xué)科背景及知識儲備為基礎(chǔ)，相互對話融通，對彼此的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組，從而產(chǎn)生新的知識或理念。共同體成員的差異性是一項(xiàng)寶貴的學(xué)習(xí)資源，這種資源相當(dāng)于一個多樣化的“知識蓄水池”，共同體中的所有成員都可以吸收、享受其他優(yōu)秀成員的先進(jìn)成果，在這種情況下，學(xué)習(xí)共同體成員達(dá)到提升自身與協(xié)助他人的雙贏。教師在教學(xué)上采用的方法具有明顯差異性，專家型教師互相成為學(xué)習(xí)資源，借助集體智慧解決個人教學(xué)問題。然而，有效合作并不是追求觀點(diǎn)的完全一致，多元化才有價值，因?yàn)槌蓡T可以獲得不同的觀點(diǎn)，并憑借和諧觀點(diǎn)去認(rèn)識問題的復(fù)雜性。^［19］我們要觀照不同專家型教師自身所特有的文化符號，使學(xué)習(xí)共同體形成一種“和而不同”的平衡關(guān)系。

（三）教師學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)專家型教師自我教育

“沒有自我教育就沒有真正的教育”，蘇霍姆林斯基認(rèn)為“任何人如果不能教育自己，也就不能教育別人”，自我教育的重要性可見一斑。共同體成員在共同體內(nèi)借助專業(yè)性資源和情感支持，在互相借鑒、互相學(xué)習(xí)中重構(gòu)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、思考和智慧，可以取長補(bǔ)短、緩解壓力、提高教師工作效能，實(shí)現(xiàn)自我教育與成長。

四、專家型教師學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)策略

教師專業(yè)發(fā)展是以知識生產(chǎn)、專業(yè)文化傳遞、共同體建設(shè)等學(xué)術(shù)支持方式支撐起來的，建構(gòu)教師學(xué)習(xí)共同體成為時代應(yīng)有之義。

（一）創(chuàng)設(shè)包容的文化氛圍，建構(gòu)和諧的專家型教師學(xué)習(xí)共同體

教師學(xué)習(xí)本身具有文化特性，創(chuàng)設(shè)包容的文化氛圍，一方面，有助于引起專家型教師之間思想上的共鳴，并將這種和諧包容的氛圍延伸到課堂教學(xué)和研究之中；另一方面，高水平高素質(zhì)人才之間相互配合與協(xié)作可以實(shí)現(xiàn)信息上與情感上的雙重融合，在這種環(huán)境中，專家型教師可以獲得專業(yè)上發(fā)展以及心理支持的雙重收獲。交流與借鑒可以減輕教師的自身負(fù)擔(dān)，也營造出一種輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，這種氛圍更有助于學(xué)術(shù)創(chuàng)新。

（二）建立科學(xué)評價機(jī)制，建構(gòu)發(fā)展性的專家型教師學(xué)習(xí)共同體

長久以來，缺乏科學(xué)的專家型教師評價機(jī)制一直制約著專家型教師的專業(yè)發(fā)展。傳統(tǒng)教師評價過于強(qiáng)調(diào)結(jié)果，且在一定程度上影響教師合作學(xué)習(xí)的積極性，不夠科學(xué)，且沒有突出專家型教師發(fā)展的優(yōu)勢所在，影響專家型教師專業(yè)發(fā)展。建立一套科學(xué)且明確的發(fā)展性評價機(jī)制，既能夠界定專家型教師專業(yè)發(fā)展概念的內(nèi)涵與外延，又起到一定積極導(dǎo)向和激勵作用。專家型教師專業(yè)發(fā)展評價機(jī)制必須具有科學(xué)性、特色性和發(fā)展性。專家型教師評價機(jī)制須是一種縱向的自我比較評價機(jī)制，關(guān)注教師個體需求，及時給予反饋的形成性評價，致力于打造專家型教師的發(fā)展性之路。

（三）提供全方位的資源保障，建構(gòu)可持續(xù)性的專家型專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

邁阿密大學(xué)是國際上成立教師學(xué)習(xí)共同體的典型代表，為實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)共同體的可持續(xù)發(fā)展，其在申請資助方面做出諸多努力。在國內(nèi)，眾多學(xué)者也提出為教師學(xué)習(xí)共同體提供更多的時間與資源。不可忽視的是，世界范圍內(nèi)教育出現(xiàn)不同程度的內(nèi)卷，導(dǎo)致教師與學(xué)生業(yè)余時間嚴(yán)重不足，如何優(yōu)化資源配置，減輕教師工作負(fù)擔(dān)，保證教師合作的時間保障和資源共享是教師學(xué)習(xí)共同體順利進(jìn)行的關(guān)鍵所在。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，“自由支配時間對于不斷豐富教師的精神世界，像空氣對健康一樣必不可少”。政府、社會與學(xué)校共同為專家型教師創(chuàng)設(shè)時間資源和基金保證是教師學(xué)習(xí)共同體得以可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。與此同時，專家型教師也應(yīng)積極主動抓住一切可利用資源，把握機(jī)會，提升自身的專業(yè)素養(yǎng)。

（呂進(jìn)? 史仁民，渤海大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 錦州，121013）

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責(zé)任編輯：楊 揚(yáng)

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