劉樹鑫

在傳統(tǒng)小學(xué)科學(xué)課教學(xué)中，教師較注重學(xué)生“做”的探究。對于學(xué)生“思維”和“認知”的論證部分，一般都不太重視。特別是學(xué)生探究得出的數(shù)據(jù)如何變?yōu)樽C據(jù)、證據(jù)和結(jié)論之間的關(guān)聯(lián)性會被忽略。這些都源于集體論證的過程在小學(xué)科學(xué)課中的缺失或不被重視。探究論證教學(xué)模式就是在這一點上予以了補白。探究論證教學(xué)模式強調(diào)既要重視學(xué)生科學(xué)課中的探究實踐過程，又要重視強化學(xué)生探究過程、小組合作、班級論證、集體結(jié)論四個環(huán)節(jié)中思維的培養(yǎng)，要使學(xué)生像科學(xué)家那樣進行科學(xué)實踐。

小學(xué)科學(xué)課探究論證教學(xué)模式可分為：聚焦問題、個人探究、小組合作、班級論證、集體結(jié)論、鞏固擴展六個環(huán)節(jié)。探究論證教學(xué)模式實現(xiàn)了小學(xué)科學(xué)課教學(xué)中“做”的探究和“思”與“知”論證的有機結(jié)合，重在思維型的探究。教學(xué)的形式是科學(xué)實踐活動，教學(xué)的核心是思維。

一、尋找學(xué)生生活經(jīng)驗與科學(xué)之間的聯(lián)系，引入探究實踐活動

例如：教科版小學(xué)科學(xué)課五年級下冊《熱在金屬中的傳遞》一課。在探究論證教學(xué)模式中的“聚焦問題”環(huán)節(jié)，教師拿出一個玻璃杯，并向玻璃杯中倒?jié)M熱水，將一把小的鋼勺投放在熱水中，使鋼勺的所有部分都沒入水中，引導(dǎo)學(xué)生進行觀察。

師：勺子會變熱嗎？

生：會。

師：你怎樣解釋這種變化的原因？

生：熱水的溫度較高，勺子和熱水相比較溫度較低，熱水將熱傳給了勺子，所以勺子熱了。

師：其他人還有不同的意見嗎？

勺子放在熱水中，勺子會變熱是學(xué)生的生活經(jīng)驗。本節(jié)課的科學(xué)概念：熱是可以傳導(dǎo)的，熱是由高溫部分向低溫部分傳導(dǎo)。學(xué)生對于勺子變熱的解釋既是學(xué)生的生活經(jīng)驗，又是形成本課科學(xué)概念的事實思維基礎(chǔ)。

教師再次出示一個玻璃杯，倒入少量熱水，只將勺子部分浸入熱水中，勺柄露在外邊，引導(dǎo)學(xué)生觀察一會兒。

師：勺柄還會熱嗎？

生：會。

師：我沒有全放里面?。?/p>

生：熱是會傳遞上來的。

學(xué)生這次看到的現(xiàn)象是只把勺子的一部分浸在熱水中，而勺柄在熱水的外邊。學(xué)生的生活經(jīng)驗一定是勺柄是會熱的。教師適時地引導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生在思維層面理解熱在“傳遞”。教師又換一把長柄的鋼勺，同樣做前邊實驗。

師：這時的勺柄每部分的熱度相同嗎？

生：不同。

師：你認為熱在勺柄中是怎樣傳遞的？

生：熱是從高溫部分向低溫部分傳遞的。

師：我們能看到熱的傳遞方向嗎？這樣的過程，能想辦法讓我們看到嗎？

提出本課的研究問題，進入了探究論證教學(xué)模式中的小組合作環(huán)節(jié)，以小組合作的形式討論“如何能使其他同學(xué)看到熱的傳遞方向”，看哪組想的辦法更為巧妙。在小組合作環(huán)節(jié)后，進入探究論證教學(xué)模式中的班級論證環(huán)節(jié)。

師：哪組同學(xué)上來與大家分享你們組的方法？

（學(xué)生匯報方法。）

師：哪組有問題問他們？誰有建議給他們？誰能再給他們一些幫助？

本環(huán)節(jié)中，一個小組需要在講臺上匯報方法并接受其他小組的質(zhì)疑。其他小組質(zhì)疑的過程以及回應(yīng)質(zhì)疑的過程就是班級論證的過程。只有經(jīng)過班級論證，全班學(xué)生對這個小組的設(shè)計沒有什么問題之后，這個實驗方案的設(shè)計過程才能結(jié)束。其他小組的學(xué)生在質(zhì)疑論證的過程中，也可以為這個小組的方案提供建議，使被論證的方案更加完善。

二、精心設(shè)計的問題鏈使學(xué)生在探究實踐中形成科學(xué)思維

探究論證教學(xué)模式在“個人探究”環(huán)節(jié)，注重訓(xùn)練學(xué)生關(guān)于科學(xué)探究的方法，讓學(xué)生掌握科學(xué)探究的方法。以教科版小學(xué)科學(xué)課一年級下冊《認識一袋空氣》一課為例，對于像空氣這樣學(xué)生看不到的物質(zhì)，如何在課堂中進行研究呢？教師如何進行很好的教學(xué)思維的引領(lǐng)呢？

例如：在本課中“如何收集一袋空氣”這一環(huán)節(jié)。首先，設(shè)計問題：“我們要想研究空氣，你有什么好方法嗎？”這個問題給了學(xué)生一個開放的思維方向，使學(xué)生意識到要研究的是一個方法問題。利用設(shè)置問題的方法引發(fā)學(xué)生思考。但這個問題問得比較籠統(tǒng)，只是為了讓學(xué)生有一個大致的印象。

其次，由于上一個問題還是空泛了一些，接下來要將思維方向收窄。教師提問：“空氣在空中，我們怎么研究呢？”繼續(xù)窄化問題：“空氣在空中，我們有什么好方法研究？”這能使學(xué)生的思維得到開闊，給了學(xué)生一個明確的前進方向。

再次，教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生，教師提問：“你想用什么辦法，可以把它‘逮’住呢？”將方法問題更加具體化，使學(xué)生的思維更有指向性——只有將空中的空氣“逮”住，才能進行科學(xué)研究。再一次將問題更加的窄化，要用“逮”空氣的方法，而不是用其他的方法。

最后，教師繼續(xù)使用啟發(fā)性的問題：“我為大家準備了塑料袋，同學(xué)們有好的辦法嗎？”這樣將問題直指一個更具體的方法，使學(xué)生將本節(jié)課的研究方法落到實處。

三、以活動設(shè)計促進學(xué)生科學(xué)思維發(fā)展

小學(xué)科學(xué)課是以活動為線索的。課堂活動環(huán)節(jié)設(shè)計要清晰，過渡要自然。每一個活動小任務(wù)都要使學(xué)生更加明晰什么是科學(xué)探究，在認識上做到步步遞進、最終清晰明了。同時在活動過程中，注重學(xué)生科學(xué)思維發(fā)展的設(shè)計，使得學(xué)生在活動中培養(yǎng)科學(xué)思維。基于這樣的理念，教師于小組活動中培養(yǎng)學(xué)生思維的同時還應(yīng)注重師生交流和生生交流。

以教科版小學(xué)科學(xué)課六年級上冊《電能和磁能》一課為例。在《電能和磁能》一課中，教師提問：“電磁鐵有南北極嗎？誰能想辦法讓同學(xué)們看到電磁鐵真有南北極？”教師安排小組討論，給學(xué)生思考的時間。教師能從學(xué)生的面部表情中看出有同學(xué)已經(jīng)想出辦法來了，組內(nèi)討論很激烈。

此時，教師適時成為這個小組中的一員，參與小組討論，與學(xué)生平等進行交流。學(xué)生說可以用小磁針的方法，看電磁鐵的釘帽一端會吸引小磁針的哪一磁極。教師提問：“它和磁針的N極相吸就能說明它是S極嗎？”立即就有學(xué)生回答：“也有可能是它沒有磁性，它被小磁針吸引了。還要看它和S極是否相斥。如果相斥才說明它是S極！”

教師在小組中的適時質(zhì)疑是一種很好的教學(xué)指導(dǎo)方式。這樣的指導(dǎo)既切實又有啟發(fā)性，沒有直接教給學(xué)生具體的方法，而是傳授給學(xué)生解決問題的思路。這才是教師應(yīng)盡的職責(zé)：授人以魚，不如授人以漁。

四、以元認知促學(xué)生思維反思

在探究論證教學(xué)模式中的“鞏固擴展”環(huán)節(jié)，教師要以元認知促學(xué)生對于本節(jié)課科學(xué)思維的反思。以教科版小學(xué)科學(xué)課一年級下冊《認識一袋空氣》一課為例：

教師提問：“你是通過什么方法觀察到空氣的這些特征的？”學(xué)生回答：“用眼睛觀察空氣是透明的、無色的、跟水是一樣的。跟水對比，可以看見水流動，袋子打開，空氣就跑了，空氣也是流動的?！?/p>

回顧、提問：空氣有什么特征？我們是怎么知道的？預(yù)設(shè)：我聞不到空氣的氣味，所以空氣的特征是無氣味。我看見這袋空氣是透明的，跟水一樣。我的塑料袋稍微露一點兒小口，塑料袋中的空氣就沒了，所以我認為空氣會流動。

教師利用關(guān)鍵詞，將本節(jié)課補充的方法呈現(xiàn)在單元班級記錄單上。學(xué)生在總結(jié)和反思環(huán)節(jié)，通過教師的引導(dǎo)，反思在本節(jié)課的開始，自己是如何認識空氣的，自己是通過怎樣的研究方法一步一步認識空氣性質(zhì)的，最終自己又是怎樣達到學(xué)習(xí)成果的。從而使學(xué)生明白學(xué)習(xí)結(jié)論是如何獲得的。

總之，在運用小學(xué)科學(xué)課探究論證教學(xué)模式時，要注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維，將教學(xué)的實踐活動和教學(xué)的核心思維完美結(jié)合。

（焦? 佳）