陳穎

2022年版課標(biāo)將語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)定位于立德樹(shù)人，旨在推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。而語(yǔ)文素養(yǎng)以“文化自信”為基礎(chǔ)，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化列為三大核心板塊。因此，教材在立德樹(shù)人的指導(dǎo)思想下，編選了眾多經(jīng)典的革命文化題材類(lèi)課文，借助曲折的故事情節(jié)和鮮活的人物形象，為落實(shí)文化自信提供了支撐。教學(xué)這類(lèi)課文，除了梳理情節(jié)，更需要關(guān)注語(yǔ)言對(duì)刻畫(huà)人物形象的整體效果，引領(lǐng)學(xué)生在把握正面人物形象的過(guò)程中，提升對(duì)語(yǔ)言文字的品味能力，將語(yǔ)文課程立德樹(shù)人的核心目標(biāo)落到實(shí)處。

一、從散到合，在統(tǒng)整思維下解構(gòu)人物形象

入選教材的都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，是由表達(dá)細(xì)節(jié)構(gòu)建而成的一個(gè)有機(jī)整體。革命文化題材類(lèi)課文著力渲染的正面人物，是作者在表達(dá)過(guò)程中通過(guò)不同的方式、路徑和維度所形成的。對(duì)于人物形象的感知，既需要引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握其形象輪廓，又不能僅僅局限于整體，更需要借助分解性思維，依循作者創(chuàng)作的基本順序，嘗試運(yùn)用不同的路徑形成不同的體會(huì)，繼而在聚合回歸、整體統(tǒng)整的過(guò)程中，構(gòu)建鮮活而立體的形象特征。

四年級(jí)下冊(cè)《小英雄雨來(lái)》這篇課文是教材中篇幅最長(zhǎng)的文章。前后分為六個(gè)核心部分，對(duì)雨來(lái)與鬼子斗智斗勇的過(guò)程展開(kāi)了深入而細(xì)致的描寫(xiě)。由于課文的篇幅較長(zhǎng)，如果逐段逐句，甚至逐詞逐字地展開(kāi)，教學(xué)時(shí)間不夠，教學(xué)效果也不好。因此，教師可以運(yùn)用分解性思維，以不同的維度統(tǒng)領(lǐng)相匹配的語(yǔ)言資源，形成聚合化、立體化的成果。抓住人物言行的細(xì)節(jié)，對(duì)人物的刻畫(huà)起著至關(guān)重要的作用。教師不妨遵循小說(shuō)的文體特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生圈畫(huà)描寫(xiě)小英雄雨來(lái)動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的語(yǔ)句，緊扣人物語(yǔ)言，探尋言外之意；緊扣其動(dòng)作，揣摩其內(nèi)心活動(dòng)；利用鮮活的神態(tài)，感受小英雄雨來(lái)的智慧和勇敢，讓雨來(lái)的小英雄特點(diǎn)深刻地鐫刻在學(xué)生的意識(shí)之中。

在這一案例的教學(xué)中，教師巧妙地抓住了課文寫(xiě)作的不同特點(diǎn)，讓學(xué)生對(duì)正面人物的形象形成了深入的感知。

二、以反襯正，在烘托思維中印證人物形象

革命文化題材類(lèi)課文具有鮮明的價(jià)值判斷，在刻畫(huà)正面人物形象的同時(shí)，往往用反面人物來(lái)映襯，這對(duì)于滲透和傳承革命文化具有重要的烘托作用。教師不妨借助側(cè)面思維的方式，引領(lǐng)學(xué)生從反面人物入手，借助他們所展現(xiàn)出來(lái)的卑劣、丑陋，感受正面人物形象的真誠(chéng)、善良與美好。

五年級(jí)下冊(cè)《清貧》一文主要展現(xiàn)了中國(guó)共產(chǎn)黨早期領(lǐng)導(dǎo)人方志敏被捕之后，兩位國(guó)民黨士兵搜查方志敏的身體，試圖從中撈取好處的事例，展現(xiàn)了方志敏兩袖清風(fēng)、一心為公的高貴品質(zhì)。在這篇課文中，作者著力展現(xiàn)方志敏崇高精神的同時(shí)，將眾多的語(yǔ)言文字聚焦在對(duì)兩位國(guó)民黨士兵的刻畫(huà)上。教師可以引導(dǎo)學(xué)生：“自主閱讀課文描寫(xiě)國(guó)民黨士兵的語(yǔ)句，你看出了怎樣的士兵？你又能夠看出方志敏具有怎樣的優(yōu)秀品質(zhì)？”在這一問(wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生自主閱讀課文，感受了兩位士兵貪婪、兇殘與虛偽的嘴臉。當(dāng)學(xué)生再次走進(jìn)描寫(xiě)方志敏語(yǔ)言細(xì)節(jié)的文字時(shí)，正面人物的正義、清貧、堅(jiān)定則浮現(xiàn)在學(xué)生的頭腦中。

三、由此及彼，在融通思維下印證人物形象

所謂融通思維，就是基于課文表達(dá)的整體內(nèi)容、價(jià)值取向，突破原本問(wèn)題的限制，將思維從慣常狀態(tài)轉(zhuǎn)移到其他維度、其他著力點(diǎn)上，獲取全新的體悟和思考。將融通思維介入到革命文化題材類(lèi)課文的人物形象體悟上來(lái)，就是要從根本上突破束縛。因此，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生切換感知和體悟人物的方式，從言行的細(xì)節(jié)、精神的面貌、背后傳遞出的價(jià)值取向以及課文中其他人物身上積極探尋能夠支撐、凸顯正面人物形象的信息，在豐富解讀視角的同時(shí)，讓人物形象更加多元，讓人物特征更加豐滿。

六年級(jí)下冊(cè)《十六年前的回憶》這篇課文是中國(guó)共產(chǎn)黨早期的革命領(lǐng)袖李大釗逝世十六周年之際，其侄女周星華所寫(xiě)的一篇回憶性散文，重點(diǎn)記敘了李大釗被捕和被執(zhí)行死刑前后的經(jīng)過(guò)。教學(xué)這篇課文，教師除了引導(dǎo)學(xué)生緊扣文中描寫(xiě)李大釗言行的直接語(yǔ)言外，還可以讓學(xué)生將感知人物形象的視角從李大釗轉(zhuǎn)移到其他人物身上。比如這篇課文中除了描寫(xiě)李大釗之外，還描寫(xiě)了兩個(gè)次要人物，都為學(xué)生感知李大釗的人物形象提供了鮮明的支撐。首先，是工友閻振三，雖然出場(chǎng)時(shí)間不長(zhǎng)，描寫(xiě)他的語(yǔ)句也并不算多，但他被捕之后，面對(duì)敵人的嚴(yán)刑拷打，卻始終都沒(méi)有出賣(mài)同志，更沒(méi)有泄露任何的機(jī)密信息。教師可以將學(xué)生的思維關(guān)注點(diǎn)集中在描寫(xiě)閻振三的語(yǔ)句上，從“工友”這一平凡的身份中，組織學(xué)生進(jìn)行推理和猜測(cè)，從閻振三堅(jiān)貞不屈中印證和感知李大釗堅(jiān)定不移的革命信仰以及深受愛(ài)戴的人格魅力。其次，則是李大釗的妻子，從著墨不多的文字中感受李大釗與妻子相濡以沫、彼此照應(yīng)，共同走過(guò)革命道路的場(chǎng)景和畫(huà)面。在妻子的映照下，李大釗作為共產(chǎn)黨革命領(lǐng)袖的光輝形象，就得到了全面展現(xiàn)。

在這一案例中，教師并沒(méi)有讓學(xué)生將所有的感知體悟全部集中在某一個(gè)人的維度上，而是綜合性地把握和處理課文中正面人物與其他人物之間的彼此聯(lián)系，在印證、襯托和融通的思維狀態(tài)下，為學(xué)生提供了全面的感知路徑。

四、由單到類(lèi)，在擴(kuò)展思維中延展人物形象

課文具有典型的代表性價(jià)值，革命文化題材類(lèi)課文所展現(xiàn)的人物形象，也具有極強(qiáng)的代表性。教學(xué)這類(lèi)課文，教師不能僅僅局限于所教學(xué)的單篇課文，而要運(yùn)用擴(kuò)展性思維，從廣闊的資源中探尋并延伸與課文中人物相類(lèi)似的形象群體，拓展人物形象的觀察視角，使得人物形象更加豐滿。

《軍神》這篇課文主要借助沃克醫(yī)生的視角，描寫(xiě)了眼部受傷的劉伯承，為了保持頭腦的清醒，拒絕使用麻醉劑的故事，展現(xiàn)了劉伯承的超人意志力。學(xué)生緊扣細(xì)節(jié)以及沃克醫(yī)生的情感變化，能夠把握劉伯承所展現(xiàn)出的人物形象。教師進(jìn)一步拓展學(xué)生的思維：“像軍神劉伯承這樣的英雄，你還了解哪些？”在學(xué)生的交流與討論中，一位位紅色革命英雄浮現(xiàn)在學(xué)生的眼前。教師運(yùn)用橫向拓展的方式，將學(xué)生關(guān)注的革命文化題材類(lèi)課文，從某一個(gè)具體的單人向一個(gè)群體推進(jìn)。這樣既彰顯了2022年版課標(biāo)所倡導(dǎo)的立德樹(shù)人的理念，同時(shí)促進(jìn)了學(xué)生思維能力的發(fā)展，起到了一舉兩得的教學(xué)效果。

在這一案例中，教師正是基于整合的教學(xué)思維，緊扣教材中課文及其人物所承擔(dān)的代表性價(jià)值，實(shí)現(xiàn)了課堂內(nèi)外的有效鏈接，在關(guān)聯(lián)、延展的過(guò)程中學(xué)生對(duì)革命文化題材類(lèi)課文形成了更為豐富而廣闊的解讀體驗(yàn)。

五、從外到內(nèi)，在歸納思維下升華人物形象

作為邏輯學(xué)的重要概念，所謂歸納就是要從眾多的典型個(gè)體中，基于聚合的整體性思維下，提煉并推導(dǎo)出一般性的規(guī)律和共通式的結(jié)論。在傳統(tǒng)教學(xué)理念下，革命類(lèi)課文中的正面人物呈現(xiàn)出統(tǒng)一化、模式化、類(lèi)型化的弊端，看似提煉了相應(yīng)的四字詞語(yǔ)作為概念來(lái)形容和定位人物，但事實(shí)上卻空有其表，而無(wú)其實(shí)。這就要求教師要在積極認(rèn)知的基礎(chǔ)上，不斷豐富和開(kāi)掘人物精神的獨(dú)特內(nèi)涵，彰顯獨(dú)特的文化價(jià)值和意義。

教學(xué)《軍神》這篇課文時(shí)，教師可以先嘗試借助沃克醫(yī)生的視角，關(guān)注劉伯承前后的言行細(xì)節(jié)和變化，從人物所展現(xiàn)出來(lái)的外顯特征，初步感受其堅(jiān)強(qiáng)的意志力。教師就設(shè)置了這樣的研究討論話題：在我國(guó)抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，涌現(xiàn)了一大批像劉伯承這樣可歌可泣的感人事跡。有“最硬骨頭”鄧中夏、因?yàn)椤俺詷?shù)皮”而被譽(yù)為“鋼鐵戰(zhàn)士”的楊靖宇、用胸膛擋住敵人機(jī)槍口的黃繼光、為了不讓部隊(duì)暴露而忍受烈火焚燒的邱少云……這些人都與“軍神”劉伯承一樣，有著常人沒(méi)有的超強(qiáng)意志力。他們的背后究竟是什么在支撐呢？教師根據(jù)學(xué)生交流，最終將這些人物背后所蘊(yùn)藏的品質(zhì)提煉出來(lái)：熾熱真誠(chéng)的愛(ài)國(guó)情懷、鋼鐵般的不屈意志以及視死如歸的革命精神。

在這一案例中，教師借助一系列與課文人物相關(guān)的類(lèi)群形象，引導(dǎo)學(xué)生在整體感知中進(jìn)行提煉和對(duì)比，透過(guò)現(xiàn)象看到本質(zhì)，在歸納下，積極探尋文字背后的價(jià)值意蘊(yùn)和形象歸旨，真正將革命文化題材類(lèi)課文的育人導(dǎo)向落到實(shí)處。

正面人物形象作為革命文化題材類(lèi)課文立德樹(shù)人的重要載體，對(duì)學(xué)生起到了重要的示范和榜樣作用，不僅僅有效地推動(dòng)了學(xué)生語(yǔ)言品味能力、邏輯思維能力的發(fā)展，還為青少年形成正確的人生觀和價(jià)值觀奠定了基礎(chǔ)。