鄧煥霞

接受理論視域下課程思政話語(yǔ)的非傳播現(xiàn)象探析

鄧煥霞

（黃淮學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河南 駐馬店 463000）

課程思政話語(yǔ)是課程思政的重要載體。高校課程思政話語(yǔ)傳播過(guò)程中存在著非傳播現(xiàn)象，即課程思政話語(yǔ)未能完全為大學(xué)生所接受和認(rèn)同。該現(xiàn)象背后既有教師對(duì)課程思政話語(yǔ)認(rèn)識(shí)偏差的原因，又有教師課程思政話語(yǔ)能力不足的原因，但根本原因在于部分教師缺乏受眾意識(shí)，未能堅(jiān)持以學(xué)生為中心進(jìn)行課程思政話語(yǔ)傳播。應(yīng)對(duì)這一現(xiàn)象，要借鑒接受理論的受眾中心觀，實(shí)現(xiàn)高校課程思政話語(yǔ)傳播機(jī)制由以教師為中心的硬傳播向以學(xué)生為中心的軟傳播的轉(zhuǎn)變；通過(guò)故事化敘事、可視化敘事和適度娛樂(lè)化踐行生活化傳播，滿足學(xué)生的期待視野；通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生參與，踐行課程思政話語(yǔ)參與式傳播，提升學(xué)生的認(rèn)同度。

接受理論；課程思政；話語(yǔ)；非傳播

話語(yǔ)是語(yǔ)言使用和語(yǔ)境的結(jié)合體，它產(chǎn)生于特定歷史時(shí)期的社會(huì)實(shí)踐，具有社會(huì)建構(gòu)性。對(duì)于思想政治教育而言，它既是溝通工具，又是重要載體，更是實(shí)現(xiàn)教育目的的關(guān)鍵。建黨以來(lái)，中國(guó)共產(chǎn)黨因應(yīng)不同歷史時(shí)期的社會(huì)實(shí)踐，相繼提出了“掌握思想教育是團(tuán)結(jié)全黨進(jìn)行偉大政治斗爭(zhēng)的中心環(huán)節(jié)”[1]、“又紅又?！薄八挠行氯恕薄坝藶楸?、德育為先”和“立德樹(shù)人”等教育話語(yǔ)。其中，立德樹(shù)人成為“黨百年探索、創(chuàng)造與發(fā)展的教育理論與話語(yǔ)體系的核心主題與標(biāo)識(shí)性概念”[2]。作為踐行黨“立德樹(shù)人”教育話語(yǔ)體系的戰(zhàn)略舉措，課程思政逐漸成為新時(shí)代中國(guó)特色主義的主流教育話語(yǔ)，之所以彰顯課程的樹(shù)人功能，是因?yàn)椤皩W(xué)術(shù)課程在價(jià)值觀培養(yǎng)方面的作用是一個(gè)沉睡的巨人”[3]。根據(jù)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下稱《綱要》），高校課程思政話語(yǔ)以堅(jiān)定學(xué)生理想信念、愛(ài)黨、愛(ài)國(guó)、愛(ài)社會(huì)主義、愛(ài)人民、愛(ài)集體為主線，緊緊圍繞政治認(rèn)同、家國(guó)情懷、文化素養(yǎng)、法治意識(shí)、道德修養(yǎng)等重點(diǎn)優(yōu)化課程思政內(nèi)容供給，著力推進(jìn)習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想進(jìn)教材進(jìn)課堂進(jìn)頭腦，培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，深入開(kāi)展憲法法治教育，深化職業(yè)理想和職業(yè)道德教育[4]。該《綱要》還結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)指明了不同的課程思政話語(yǔ)的重點(diǎn)。課程思政話語(yǔ)傳播是一種通過(guò)非思政課程使該話語(yǔ)所承載的道德觀念、價(jià)值理念和理想信念等內(nèi)容為廣大學(xué)生所接受和認(rèn)同。任何有效的傳播都以受眾的接受和認(rèn)同為目的，然而在當(dāng)下的高校課程思政話語(yǔ)傳播實(shí)踐中還客觀存在著不少非傳播現(xiàn)象，即“傳播主體與傳播客體之間信息沒(méi)有正常傳遞或者到達(dá)的狀態(tài)”[5]。只要所傳播的內(nèi)容未被受眾接受和認(rèn)同，甚至被誤讀，都可以認(rèn)為產(chǎn)生了非傳播現(xiàn)象。高校課程思政話語(yǔ)傳播中的非傳播現(xiàn)象，不利于立德樹(shù)人成效的提升。因此，本文基于接受理論探究高校課程思政話語(yǔ)的非傳播現(xiàn)象并提出因應(yīng)策略。

一、殊途同歸的中西接受理論

接受理論（又稱接受美學(xué)）彰顯讀者的主觀能動(dòng)性，認(rèn)為文學(xué)作品的接受不是一種消極的文本消費(fèi)，帶有讀者深淺不一的自我印記。這種讀者取向不僅是古代中國(guó)文論的一種傳統(tǒng)理念，也體現(xiàn)在西方解釋學(xué)、文論和傳播學(xué)中。

（一）尊重讀者：古代中國(guó)的接受理念

《周易·系辭上》提出的“仁者見(jiàn)之謂仁，智者見(jiàn)之謂智”即表明接受者的視域不同對(duì)同一事物的理解也不同，顯然蘊(yùn)含著接受理論的意蘊(yùn)。董仲舒《春秋繁露》中關(guān)于“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”的提法也肯定了讀者領(lǐng)會(huì)、理解詩(shī)的靈活性。劉勰在《文心雕龍·辨騷》中論后人學(xué)屈賦時(shí)指出：“才高者菀其鴻裁，中巧者獵其艷辭，吟諷者銜其山川，童蒙者拾其香草?！盵6]換言之，讀者的思維水平和欣賞能力的高低在理解作品時(shí)起著關(guān)鍵作用。陸九淵所謂的“六經(jīng)注我，我注六經(jīng)”也體現(xiàn)了尊重讀者的詮釋取向。鐘惺在其《詩(shī)論》中提出的“詩(shī)為‘活物’”同樣凸顯了讀者藝術(shù)感受力的重要性。金圣嘆關(guān)于《西廂記》“文者見(jiàn)之謂之文，淫者見(jiàn)之謂之淫”的評(píng)論，以及王夫之關(guān)于“讀者以情自得”的主張都將讀者置于文學(xué)鑒賞的主體地位。由上可知，我國(guó)古代文論雖未提出系統(tǒng)的接受理論，但尊重讀者的理念源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。

（二）讀者中心：現(xiàn)代西方的接受理論

東海西海，心理攸同；南學(xué)北學(xué)，道術(shù)未裂[7]。與中國(guó)古代文論的接受觀念類似，西方接受理論同樣注重讀者基于自身主觀體驗(yàn)而對(duì)文本做出的相對(duì)性闡釋，甚至確立了讀者（受眾）的中心地位。哲學(xué)解釋學(xué)是西方接受理論的重要淵源，其旗手海德格爾認(rèn)為，接受者的前結(jié)構(gòu)制約著對(duì)任何文本的理解。其所謂的前結(jié)構(gòu)包括前有（已有的傳統(tǒng)觀念）、前見(jiàn)（先行立場(chǎng)或視角）和前把握（已有的概念框架）[8]。哲學(xué)解釋學(xué)的另一代表人物伽達(dá)默爾則強(qiáng)調(diào)理解的歷史性，認(rèn)為接受過(guò)程就是文本的視域與解釋者的視域相融合的過(guò)程，這種視域融合不是一方視域?qū)α硪环揭曈虻耐耆栈蛲耆?，而是跨越雙方的理解間距，超越相互獨(dú)立的狀態(tài)，形成新的視域和意義?；诖?，西方接受理論提出了期待視野這一核心概念，凸顯讀者在文本生產(chǎn)中的作用，要求作者在創(chuàng)作文本時(shí)應(yīng)考慮讀者的期待視野。所謂期待視野是指讀者在閱讀文本前所擁有的思維指向和觀念結(jié)構(gòu)，包括文學(xué)的與生活的兩類，前者指讀者的人生閱歷、生活旨趣、價(jià)值觀等；后者指讀者的閱讀習(xí)慣、審美觀念等。讀者在閱讀文本時(shí)會(huì)基于自身的期待視野選擇排斥或接受文本。西方接受理論的另一核心概念召喚結(jié)構(gòu)認(rèn)為文本僅僅是未經(jīng)讀者閱讀的文學(xué)作品的存在形式，是一種具有包含空白、空缺等未定性的可能性存在，召喚著讀者通過(guò)閱讀加以補(bǔ)充和確定，從而使文本成為完整的現(xiàn)實(shí)性存在。換言之，是讀者賦予了文本真正意義，文本只有經(jīng)過(guò)讀者的閱讀和接受才具有完整意義。此外，西方傳播學(xué)也對(duì)傳播過(guò)程中的接受問(wèn)題進(jìn)行了研究，形成了更為具體領(lǐng)域中的接受理論。無(wú)論是經(jīng)典的5W傳播模式，還是頗具影響力的使用與滿足理論，抑或是霍爾的編碼與解碼理論都將受眾的接受作為傳播活動(dòng)不可或缺的元素。

由上可知，強(qiáng)調(diào)讀者（受眾）的主體性是中西接受理論的共同旨?xì)w，視域融合、期待視野和召喚結(jié)構(gòu)是接受理論的核心元素，而且與傳播現(xiàn)象具有內(nèi)在的有機(jī)聯(lián)系。

二、高校課程思政話語(yǔ)的非傳播現(xiàn)象

自2016年12月的全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議召開(kāi)以來(lái)，高校課程思政建設(shè)得以系統(tǒng)推進(jìn)。隨著課程思政師范課程、教學(xué)名師、教學(xué)團(tuán)隊(duì)和教學(xué)研究示范中心等項(xiàng)目的大量選樹(shù)，課程思政教學(xué)比賽的持續(xù)開(kāi)展和課程思政研究成果的風(fēng)起泉涌，高校課程思政話語(yǔ)得以廣泛傳播?？陀^而言，高校課程思政話語(yǔ)在廣泛傳播的同時(shí)也存在著非傳播現(xiàn)象，具體表現(xiàn)如下。

在高校課程思政話語(yǔ)傳播過(guò)程中，課程思政話語(yǔ)所涉及的政治認(rèn)同、國(guó)家認(rèn)同等宏觀層面的內(nèi)容不宜生硬地引入非思政課的課堂教學(xué)，而應(yīng)該隱性地通過(guò)與課程內(nèi)容有關(guān)的案例、故事、場(chǎng)景等形式加以傳播。然而，部分教師不顧課程的自身邏輯，不去結(jié)合日常生活案例和自身體悟，不去借助與之相契合的學(xué)生語(yǔ)料為切入點(diǎn)，徑自采用顯性的、說(shuō)教式的教學(xué)方式強(qiáng)行嫁接一些課程思政話語(yǔ)，造成了“米中摻沙”似的硬融入，無(wú)法形成如鹽入水般的傳播效果。在課程導(dǎo)入環(huán)節(jié)徑直插入幾句形而上的課程思政話語(yǔ)作為導(dǎo)入語(yǔ)，在授課過(guò)程中生硬嵌入幾句宏大的課程思政話語(yǔ)作為目的語(yǔ)，在課程結(jié)束時(shí)生搬硬套幾句課程思政話語(yǔ)作為結(jié)束語(yǔ)，成為部分教師課程思政話語(yǔ)傳播的主要方式。這種話語(yǔ)傳播方式流于表面化，使課程思政話語(yǔ)與課程內(nèi)容呈現(xiàn)“兩張皮”困境。有些教師甚至在一節(jié)專業(yè)課中專門拿出十幾分鐘甚至近一半的時(shí)間大講特講課程思政話語(yǔ)，無(wú)限度地增加課程思政內(nèi)容，這種喧賓奪主的做法造成了一定的違和感，不僅降低了專業(yè)課的授課質(zhì)量，而且在一定程度上會(huì)招致學(xué)生對(duì)課程思政話語(yǔ)的反感，難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授、價(jià)值引領(lǐng)和信念塑造辯證統(tǒng)一的課程思政效果，是一種典型的傳播內(nèi)容未被受眾接受和認(rèn)同的非傳播現(xiàn)象。這種非傳播現(xiàn)象也引起了相關(guān)政策制定者的重視。2021年11月，教育部高教司吳巖司長(zhǎng)在全國(guó)高校教師課程思政能力培訓(xùn)班上指出，課程思政教學(xué)實(shí)踐還存在“表面化”“硬融入”的問(wèn)題。在這次培訓(xùn)班上，上海市教委主任王平在介紹課程思政的上海經(jīng)驗(yàn)時(shí)也指出，推進(jìn)課程思政的重中之重是破解“兩張皮”難題。從話語(yǔ)傳播的視角看，無(wú)論是“表面化”“硬融入”還是“兩張皮”，都表明高校課程思政話語(yǔ)傳播過(guò)程中存在著非傳播現(xiàn)象。

三、接受理論視域下高校課程思政話語(yǔ)非傳播現(xiàn)象的原因

除了作為傳播主體的教師，高校課程思政話語(yǔ)傳播蘊(yùn)含著內(nèi)容、機(jī)制和受眾三大核心要素。其中，傳播內(nèi)容是指課程思政話語(yǔ)本身，傳播機(jī)制是指具體的傳播方式和傳播媒介，傳播受眾是指大學(xué)生群體。在這三大元素中，課程思政話語(yǔ)是基礎(chǔ)，沒(méi)有豐富的課程思政話語(yǔ)，傳播就會(huì)變成無(wú)源之水；傳播機(jī)制是保障，缺乏有效的傳播方式和傳播媒介也無(wú)法實(shí)現(xiàn)課程思政話語(yǔ)的有效傳播；從根本上決定傳播內(nèi)容和傳播機(jī)制選擇的因素是傳播受眾，因?yàn)樽鳛閭鞑ナ鼙姷拇髮W(xué)生是高校課程思政話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人傳播效果的載體和“檢測(cè)器”。高校課程思政話語(yǔ)非傳播現(xiàn)象背后既有作為傳播主體的教師課程思政話語(yǔ)認(rèn)識(shí)偏差的原因，也有傳播主體課程思政話語(yǔ)能力不足的原因，其根源在于傳播主體缺乏受眾意識(shí)，忽視了受眾的需求。

（一）忽視受眾引發(fā)的傳播主體課程思政話語(yǔ)認(rèn)識(shí)的偏差

隨著高校課程思政的深入推進(jìn)，絕大部分高校教師已然認(rèn)識(shí)到課程思政的重大意義，認(rèn)識(shí)到課程思政本質(zhì)上是一種德育，是德育在新時(shí)代中國(guó)的全新表述，是《禮記》所謂的“教之以事而喻諸德”的當(dāng)下表達(dá)。然而，部分教師在專業(yè)課程與課程思政話語(yǔ)的關(guān)系上還存在認(rèn)識(shí)偏差，未能將課程思政話語(yǔ)視為專業(yè)課程蘊(yùn)含的內(nèi)在邏輯，而是錯(cuò)誤地將其視為專業(yè)課程的人為思政化；未能上升到建構(gòu)新時(shí)代中國(guó)特色“大思政”育人格局的高度理解課程思政話語(yǔ)，而是錯(cuò)誤地將其視為思政課在專業(yè)教學(xué)中的錯(cuò)位拓展。這些認(rèn)識(shí)偏差是一種“重智育輕德育”的認(rèn)知取向，造成部分教師在教學(xué)過(guò)程中片面地圍繞工具性知識(shí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，遮蔽專業(yè)知識(shí)的價(jià)值理性，只重視知識(shí)傳授，不重視價(jià)值引領(lǐng)，割裂了教書(shū)與育人，違背了傳道授業(yè)解惑相統(tǒng)一的教育性教學(xué)原則。從話語(yǔ)傳播的視角看，這些認(rèn)識(shí)偏差實(shí)質(zhì)上是傳播主體忽視受眾在課程思政話語(yǔ)傳播中的主體性地位，未能充分尊重大學(xué)生全面發(fā)展的需要，因?yàn)楫?dāng)代大學(xué)生的全面發(fā)展不僅僅是工具性知識(shí)的單維度發(fā)展，而是個(gè)性、能力和知識(shí)的多維度協(xié)調(diào)發(fā)展，是自然素質(zhì)、社會(huì)素質(zhì)和精神素質(zhì)的完整發(fā)展和和諧發(fā)展。

（二）忽視受眾引發(fā)的傳播主體課程思政話語(yǔ)能力的不足

部分教師課程思政話語(yǔ)能力不足是造成高校課程思政話語(yǔ)非傳播現(xiàn)象的另一重要原因。作為一種新的整體性課程觀，課程思政首先要求專業(yè)課教師將立德樹(shù)人的育人目標(biāo)有機(jī)融入本專業(yè)的人才培養(yǎng)邏輯，結(jié)合具體課程設(shè)定思政目標(biāo)。這對(duì)教師的課程思政話語(yǔ)能力提出了更高要求，而部分教師在設(shè)定思政目標(biāo)時(shí)或者不知如何設(shè)定，或者單純從課程本位出發(fā)設(shè)定思政目標(biāo)，缺乏學(xué)理高度的邏輯構(gòu)建，進(jìn)而偏離整體育人目標(biāo)。在課程思政話語(yǔ)的挖掘上，現(xiàn)行的專業(yè)課程教材普遍缺乏明確的思政話語(yǔ)，有些教材雖然號(hào)稱是某某課程的思政版教材，但也僅僅是將一些領(lǐng)導(dǎo)人講話等思政話語(yǔ)機(jī)械地作為課程的練習(xí)材料和延伸閱讀材料，缺乏與課程內(nèi)容的邏輯銜接。在此形勢(shì)下，只能由教師憑借自身理解去挖掘能夠與課程內(nèi)容相結(jié)合的課程思政話語(yǔ)，而部分教師，尤其是理工科專業(yè)課程的教師，囿于自身知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力素養(yǎng)，對(duì)課程思政話語(yǔ)的理解和把握能力不足，不同程度地欠缺充分挖掘?qū)I(yè)課程蘊(yùn)含的課程思政話語(yǔ)的能力，無(wú)法將其有機(jī)融入教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)課程思政話語(yǔ)供給與專業(yè)課程教學(xué)的有機(jī)銜接。另外，部分教師課程思政話語(yǔ)能力不足的原因在于教師在課程思政話語(yǔ)傳播中習(xí)慣性地堅(jiān)持“以我為主”，把學(xué)生作為一個(gè)被動(dòng)等待知識(shí)灌輸?shù)娜萜鳎蝗ブ鲃?dòng)優(yōu)化自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升挖掘課程思政話語(yǔ)的能力。

綜上所述，從接受理論視角看，受眾意識(shí)的缺失是造成部分教師課程思政話語(yǔ)認(rèn)識(shí)偏差和課程思政話語(yǔ)能力不足的根源，進(jìn)而成為高校課程思政話語(yǔ)非傳播現(xiàn)象的根本原因。

四、接受理論視域下高校課程思政話語(yǔ)非傳播現(xiàn)象的應(yīng)對(duì)策略

基于接受理論，應(yīng)對(duì)高校課程思政話語(yǔ)的非傳播現(xiàn)象應(yīng)該加強(qiáng)受眾意識(shí)，堅(jiān)持以學(xué)生接受不接受、認(rèn)同不認(rèn)同為原則，具體應(yīng)對(duì)策略如下。

（一）軟傳播課程思政話語(yǔ)，凸顯大學(xué)生的中心地位

高校課程思政話語(yǔ)傳播本質(zhì)上是立德樹(shù)人的德育過(guò)程，屬于影響大學(xué)生思想觀念的行為。毛澤東曾指出：“凡屬于思想性質(zhì)的問(wèn)題，只能用民主的方法去解決，只能用討論的方法、批評(píng)的方法、說(shuō)服教育的方法去解決，而不能用強(qiáng)制的、壓服的方法去解決?！盵9]部分教師在課程思政話語(yǔ)傳播過(guò)程中進(jìn)行的獨(dú)白式抽象說(shuō)理實(shí)際上是壓制性的意識(shí)形態(tài)信息灌輸。這種形式化、教條化的話語(yǔ)灌輸?shù)臐撛谶壿嬍呛笳弑仨毐粍?dòng)遵從前者傳播的話語(yǔ)，預(yù)設(shè)了作為傳播主體的教師與作為傳播受眾的大學(xué)生之間的二元對(duì)立關(guān)系，使雙方處于教育和被教育、服從和被服從的狀態(tài)，是一種典型的以教師為中心的傳播過(guò)程。如此狀態(tài)下的話語(yǔ)傳播往往會(huì)蛻化成為一種話語(yǔ)專制，扼殺師生雙方的互信、導(dǎo)致雙方話語(yǔ)體系相互抵牾，無(wú)法使廣大學(xué)生在認(rèn)知上理解課程思政話語(yǔ)，在情感上認(rèn)同課程思政話語(yǔ)，嚴(yán)重影響課程思政話語(yǔ)的信度和效度，是一種典型的硬傳播，因?yàn)橛矀鞑ネǔ２扇∽陨隙?、單向度的?quán)威傳播方式。這種硬傳播適應(yīng)于信息稀缺、傳播方式相對(duì)落后的文獻(xiàn)傳播時(shí)代和傳播水平相對(duì)較低的大眾傳播時(shí)代，因?yàn)槟菚r(shí)的受眾所處的社會(huì)思想環(huán)境相對(duì)封閉、信息獲取的途徑單一可控，在傳播過(guò)程中處于弱勢(shì)地位，他們除了默默接受，無(wú)法做出任何主動(dòng)選擇。這樣的傳播生態(tài)使媒介與信息高度融合，媒介本身就能產(chǎn)生傳播效果，壟斷了媒介也就壟斷了傳播。

如果說(shuō)在傳統(tǒng)社會(huì)的文獻(xiàn)傳播時(shí)代和現(xiàn)代社會(huì)的大眾傳播時(shí)代，傳播主體可以通過(guò)壟斷媒介來(lái)壟斷傳播，使受眾處于被動(dòng)接收信息的地位，進(jìn)而可以在話語(yǔ)傳播中居高臨下、自說(shuō)自話，較少考慮受眾的感受和需求，那么在網(wǎng)絡(luò)社交媒體時(shí)代壟斷媒介和信息變得幾無(wú)可能，因?yàn)椴煌谛畔⑾∪睍r(shí)代的文獻(xiàn)傳播和大眾傳播過(guò)程中的“人找信息”，信息極度冗余的社交媒體時(shí)代的傳播過(guò)程是“信息找人”的過(guò)程，受眾的信息來(lái)源高度多元化?！叭绻畔⒚浇榛蛐畔⑿问讲环鲜鼙姷目谖?，就屬于‘不討喜’的傳播，即便其充斥于信息海洋中，受眾也會(huì)視而不見(jiàn)?！盵10]與文獻(xiàn)傳播時(shí)代和大眾傳播時(shí)代的硬傳播不同，網(wǎng)絡(luò)社交媒體時(shí)代的傳播是一種軟傳播。軟傳播提倡平等互動(dòng)的主體間性傳播范式，拒絕硬性的強(qiáng)制性灌輸。在軟傳播范式中，受眾擁有了信息選擇權(quán)和媒介選擇權(quán)，決定性角色更為凸顯，傳播主體必須充分尊重其主體地位，充分考慮其情感和訴求?！霸谝粋€(gè)由‘互動(dòng)傳播’組織起來(lái)的‘軟傳時(shí)代’里，任何社會(huì)組織都不應(yīng)該、也不可能采取以‘硬’相向，只‘硬’不‘軟’的傳播方式。”[11]因此，當(dāng)下網(wǎng)絡(luò)社交媒體時(shí)代的課程思政話語(yǔ)傳播必須實(shí)現(xiàn)由硬傳播向軟傳播的轉(zhuǎn)變。具言之，教師應(yīng)以大學(xué)生接受為依歸，以大學(xué)生認(rèn)同為中心，提升自身課程思政話語(yǔ)傳播能力，盡力避免課程思政話語(yǔ)非傳播現(xiàn)象的出現(xiàn)。

（二）生活化傳播課程思政話語(yǔ)，滿足大學(xué)生期待視野

課程思政立德樹(shù)人的根本性質(zhì)決定了課程思政話語(yǔ)傳播過(guò)程要滿足大學(xué)生的期待視野，尊重其期待視野的個(gè)體差異性，使課程思政話語(yǔ)與大學(xué)生思想、情感上的前見(jiàn)相一致，跨越傳播主體與傳播受眾之間主客二分的鴻溝和間距，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生之間的視域融合。當(dāng)代大學(xué)生是社交媒體的主要用戶，而社交媒體的興起導(dǎo)致了“后真相”的蔓延，社交媒體時(shí)代的傳播具有“后真相”特征?！昂笳嫦唷辈⒎欠裾J(rèn)真相的存在，并未篡改和質(zhì)疑真相，只是承認(rèn)真相容易被情感遮蔽，意味著主觀情感比客觀事實(shí)更具感染力和煽動(dòng)性?！昂笳嫦唷睍r(shí)代張揚(yáng)了個(gè)人的自我感受，弱化了事實(shí)和權(quán)威的崇高地位，一切“觀點(diǎn)”都被視為是主觀的、相對(duì)的，每人心中似乎都擁有一套各自的“真理”。“盡管事實(shí)較之情感、價(jià)值較之觀點(diǎn)退居其次的情形早已有之，但隨著網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來(lái)，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，這種趨勢(shì)愈加明顯?！盵12]在“后真相”的傳播生態(tài)中，課程思政話語(yǔ)要想提升話語(yǔ)感召力，就不能僅僅注重形而上的宏大敘事，還必須著力于增強(qiáng)形而下的生活化敘事。事實(shí)上，早在傳播水平較為落后的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，毛澤東就提出了政治傳播的生活化問(wèn)題。他在《論持久戰(zhàn)》論述戰(zhàn)爭(zhēng)動(dòng)員時(shí)指出：“不是將政治綱領(lǐng)背誦給老百姓聽(tīng)，這樣的背誦是沒(méi)有人聽(tīng)的；要聯(lián)系戰(zhàn)爭(zhēng)發(fā)展的情況，聯(lián)系士兵和百姓的生活，把戰(zhàn)爭(zhēng)的政治動(dòng)員變成經(jīng)常的運(yùn)動(dòng)?！盵1]這種政治傳播生活化的論斷對(duì)社交媒體時(shí)代的課程思政話語(yǔ)傳播仍具有指導(dǎo)意義，即課程思政話語(yǔ)要滿足社交媒體時(shí)代大學(xué)生的期待視野，必須采用生活化傳播方式。

1. 故事化敘事

對(duì)于課程思政話語(yǔ)傳播的受眾——當(dāng)代大學(xué)生而言，他們（她們）正處于人生的育穗期，其情感需求較之其他群體更為強(qiáng)烈，對(duì)親情、愛(ài)情、友情以及國(guó)家、民族具有深厚情感，喜歡追求時(shí)尚和新潮，而且其認(rèn)知、情感和價(jià)值觀念具有成長(zhǎng)性和易塑性。隨著后真相時(shí)代“真相讓位于情感”的持續(xù)發(fā)酵，當(dāng)代大學(xué)生更加注重主觀化的內(nèi)心體驗(yàn)和情感認(rèn)同，這也就決定了課程思政話語(yǔ)傳播不僅要訴諸理性，還要訴諸情感；不僅要有深度，還要有溫度、有性格。因此，要實(shí)現(xiàn)課程思政話語(yǔ)生活化傳播，滿足學(xué)生的期待視野，首先要善于通過(guò)故事化敘事傳播課程思政話語(yǔ)，因?yàn)閻?ài)聽(tīng)故事是人類的本性，不同國(guó)家、不同種族、不同意識(shí)形態(tài)和政治體制的人們都可以通過(guò)講故事和聽(tīng)故事拉近彼此思想的距離。由于富含生活化情景元素的故事能夠以情節(jié)吸引人，以情感打動(dòng)人，符合社交媒體時(shí)代個(gè)體化表達(dá)的新要求，是算法推薦所無(wú)法替代的，能夠讓人們?cè)诠ぞ呋潭热找婕由畹漠?dāng)下感受到人性的存在，所以講故事這種沉潛于人類傳播記憶中的傳播模式被再度激活并滲透于各個(gè)領(lǐng)域，成為一種流行的傳播觀念和各類媒體增強(qiáng)傳播力的重要方式。在課程思政話語(yǔ)生活化傳播過(guò)程中，故事化敘事首先必須結(jié)合課程的具體知識(shí)點(diǎn)，結(jié)合教師個(gè)人的經(jīng)歷和感悟，從中發(fā)掘、呈現(xiàn)和升華課程思政話語(yǔ)，不可偏離課程本身天馬行空地講故事。其次，講故事還要體現(xiàn)“微”特征，善于將課程思政話語(yǔ)寓于小人物和日常小事中，“讓學(xué)生在有趣、有料的輕松課堂實(shí)踐中接受教育，有效增強(qiáng)課程思政話語(yǔ)的感染力和影響力”[13]。

2. 可視化敘事

要實(shí)現(xiàn)課程思政話語(yǔ)生活化傳播，滿足學(xué)生的期待視野，要善于通過(guò)可視化敘事傳播課程思政話語(yǔ)。近年來(lái)，隨著社交媒體在內(nèi)容上的“視頻轉(zhuǎn)向”，視頻尤其是短視頻成為一種更具吸引力的傳播媒介。較之于聲音、文字、圖像等信息傳播方式，短視頻這種新興的信息傳播媒介更具吸引力，其情境性和碎片化傳播性更符合當(dāng)今社會(huì)快節(jié)奏生活的要求，其語(yǔ)言和視覺(jué)特征極具親和力和感染力，更符合社交媒體時(shí)代受眾的接受習(xí)慣，成為重塑輿論生態(tài)的重要力量。當(dāng)下的短視頻不僅局限于反映普通民眾的社會(huì)生活，而且開(kāi)始嘗試解讀一些宏大命題和理性話語(yǔ)，例如“十個(gè)問(wèn)題了解馬克思”“一句話概括馬克思”等短視頻都體現(xiàn)了短視頻對(duì)思想政治教育活動(dòng)的參與。從短視頻的用戶看，當(dāng)代大學(xué)生是短視頻的主要擁躉，刷視頻已然成為大學(xué)生日常生活的一部分?；诖?，課程思政話語(yǔ)傳播應(yīng)因時(shí)而進(jìn)、因勢(shì)而新，借助短視頻的技術(shù)優(yōu)勢(shì)表達(dá)課程思政話語(yǔ)的核心價(jià)值訴求，將課程思政的宏觀話語(yǔ)和理性話語(yǔ)生活化和具象化，創(chuàng)制在符號(hào)表達(dá)上與大學(xué)生的接受方式相一致的親近性文本。在借助短視頻進(jìn)行可視化敘事的同時(shí)，我們也應(yīng)看到，短視頻這種碎片化傳播方式只是改變了人們接受和獲取信息的方式，其過(guò)度使用會(huì)消解課程思政話語(yǔ)的體系性和邏輯性。

3. 適度娛樂(lè)化

作為人們愉悅身心的主要方式，娛樂(lè)構(gòu)成了人們精神生活不可或缺的元素。適度的娛樂(lè)對(duì)大學(xué)生緩解學(xué)習(xí)壓力和精神壓力、實(shí)現(xiàn)身心協(xié)調(diào)發(fā)展具有重要作用。大學(xué)生樂(lè)于感受新鮮事物，對(duì)影視動(dòng)漫、電子競(jìng)技、社交直播平臺(tái)等娛樂(lè)產(chǎn)品具有天然親和度并成為其主要受眾。因此，實(shí)現(xiàn)課程思政話語(yǔ)生活化傳播，滿足學(xué)生的期待視野，可以適當(dāng)增添娛樂(lè)化元素，借助適當(dāng)?shù)膴蕵?lè)內(nèi)容和娛樂(lè)方式營(yíng)造愉悅的傳播氛圍，增強(qiáng)課程思政話語(yǔ)傳播的趣味性和吸引力。然而，互聯(lián)網(wǎng)和社交媒體正裹挾著人們進(jìn)入一個(gè)“娛樂(lè)至死”的時(shí)代，娛樂(lè)化元素不斷滲入社會(huì)生活的角角落落，形成了頗具影響力的泛娛樂(lè)化思潮?！皫в锌駳g特質(zhì)的泛娛樂(lè)化思潮侵蝕大學(xué)生價(jià)值信仰，消解主流價(jià)值觀和國(guó)家認(rèn)同?！盵14]鑒于此，在課程思政話語(yǔ)生活化傳播中，應(yīng)當(dāng)警惕過(guò)度娛樂(lè)化傾向，使娛樂(lè)化元素的使用應(yīng)于時(shí)、順于情、合于理，畢竟課程思政不同于娛樂(lè)，靠娛樂(lè)激起的興趣是淺層的、難以持久的，而且容易侵蝕課程思政話語(yǔ)的根基。

（三）參與式傳播課程思政話語(yǔ)，提升學(xué)生認(rèn)同感

基于接受理論，大學(xué)生對(duì)課程思政話語(yǔ)的認(rèn)同是課程思政話語(yǔ)傳播的直接目的和課程思政話語(yǔ)傳播效果的試金石。要提升大學(xué)生對(duì)課程思政話語(yǔ)的認(rèn)同，就必須強(qiáng)化大學(xué)生在課程思政話傳播過(guò)程中的參與，因?yàn)閰⑴c是認(rèn)同的重要前提之一，兩者具有正相關(guān)性，參與度越高，認(rèn)同感就越強(qiáng)。這一點(diǎn)在相關(guān)研究中得以證實(shí)。有學(xué)者基于全國(guó)部分高校和大學(xué)生微博的分析發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生微博政治參與能有效促進(jìn)大學(xué)生認(rèn)知自身的政治態(tài)度，從而增強(qiáng)國(guó)家認(rèn)同[15]。類似研究還發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)政治參與越積極，其政治認(rèn)同度越高[16]。從大學(xué)生的參與意識(shí)與參與能力看，當(dāng)代大學(xué)生是伴隨互聯(lián)網(wǎng)一起成長(zhǎng)的一代，與以往青年相比，其個(gè)性意識(shí)、權(quán)利意識(shí)和參與意識(shí)更加凸顯，而社交媒體時(shí)代的短視頻又極大拓展了大學(xué)生獲取信息的渠道，使他們中的每一個(gè)人都能不受時(shí)空限制獲取信息，成為信息傳播者，甚至成為優(yōu)質(zhì)的內(nèi)容生產(chǎn)者。由于社交媒體短視頻的賦能，教育者與受教育者的主客體關(guān)系逐漸融合，傳統(tǒng)的由教育者主導(dǎo)、單向灌輸式的思政話語(yǔ)傳播方式受到挑戰(zhàn)?！皬慕虒W(xué)關(guān)系來(lái)看，以課堂為載體的傳統(tǒng)教育形式下，走上講臺(tái)的教師天然地具備一種權(quán)威；但在短視頻時(shí)代，教育者與受教育者之間的區(qū)隔變得模糊，有時(shí)內(nèi)容生產(chǎn)者和接收方之間完全沒(méi)有代際差異或思維鴻溝?！盵17]因此，實(shí)現(xiàn)課程思政話語(yǔ)的參與式傳播是提升大學(xué)生對(duì)課程思政話語(yǔ)的認(rèn)同感的重要路徑。

區(qū)別于傳統(tǒng)的精英式、自上而下的文獻(xiàn)傳播和大眾傳播，參與式傳播強(qiáng)調(diào)互動(dòng)生成性對(duì)話，而非填鴨式硬灌。教師在進(jìn)行課程思政話語(yǔ)參與式傳播中要基于課程知識(shí)點(diǎn)，主動(dòng)結(jié)合社會(huì)熱點(diǎn)、國(guó)家戰(zhàn)略甚至“流言”和“反面案例”設(shè)置話題，積極引導(dǎo)學(xué)生參與討論，使其在參與討論的過(guò)程中提升對(duì)課程思政話語(yǔ)的認(rèn)同感；還可以根據(jù)接受理論中的召喚結(jié)構(gòu)，基于課程知識(shí)點(diǎn)巧妙設(shè)置空白點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)去發(fā)掘知識(shí)點(diǎn)蘊(yùn)含的課程思政話語(yǔ)。需要注意的是，課程思政話語(yǔ)的參與式傳播并非否認(rèn)教師的主導(dǎo)作用，而是強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生共同參與和教學(xué)相長(zhǎng)。此外，學(xué)生的參與并非只能通過(guò)互動(dòng)和對(duì)話才能呈現(xiàn)，課堂上鴉雀無(wú)聲并不意味著學(xué)生沒(méi)有參與，課堂上熱鬧非凡也并不意味著學(xué)生真正參與。

黨的二十大報(bào)告全面梳理了國(guó)家安全的內(nèi)涵，其中的政治安全又可細(xì)分為國(guó)家政權(quán)安全、制度安全、意識(shí)形態(tài)安全等。在大國(guó)競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代背景下，中美在意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀領(lǐng)域的爭(zhēng)奪日趨激烈。因此，以課程思政為抓手堅(jiān)守意識(shí)形態(tài)陣地、落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)顯得尤為迫切。課程思政的關(guān)鍵在于教師，針對(duì)課程思政話語(yǔ)的非傳播現(xiàn)象，最根本的解決之道在于教師樹(shù)立以學(xué)生為中心的話語(yǔ)傳播意識(shí)，并在此意識(shí)的指導(dǎo)下進(jìn)行課程思政話語(yǔ)認(rèn)識(shí)和課程思政話語(yǔ)能力的自我提升。這是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，非朝夕之功，需久久為功。

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[13] 李昕鈺，張彥會(huì)，沈瑞林．我國(guó)高校課程思政話語(yǔ)體系建設(shè)的困境與對(duì)策：基于費(fèi)爾克勞夫話語(yǔ)三維模式的考察[J]．江蘇高教，2022(3)：73–78．

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An Analysis of Non-communication Phenomenon of Ideological and Political Discourse in University Curriculum from the Perspective of Acceptance Theory

DENG Huanxia

(Huanghuai University, Zhumadian 463000, China)

Ideological and political discourse in curriculum is an important carrier of curriculum ideology and politics. The non-communication phenomenon exists in the communication of the ideological and political discourse in universities; that is; they are not fully accepted and identified by university students. The reason behind it is not only teachers' cognition of ideological and political course; but also teachers' lack of awareness of audience and failure to insist on the student-centered dissemination of ideological and political discourse. To cope with it; we should learn from the audience-centered view of acceptance theory; and realize the transformation of ideological and political discourse transmission mechanism from teacher-centered hard communication to student-centered soft communication. Live communication should be fulfilled through story reporting; visualized narrative and moderate entertainment; thus satisfying students' expectation horizon. Participatory communication should be fulfilled through steering students' participation; thus enhancing students' identification.

acceptance theory; curriculum ideology and politics; discourse; non-communication

G641

A

1006–5261(2023)04–0141–08

2022-12-13

河南省軟科學(xué)研究計(jì)劃項(xiàng)目（142400410156）；河南省教育科學(xué)規(guī)劃一般課題項(xiàng)目（2022YB0228）

鄧煥霞（1982― ），女，陜西延安人，講師，碩士。

〔責(zé)任編輯 楊寧〕