徐志山

（宣城職業(yè)技術學院 安徽 宣城 242000）

自《教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》文件出臺后，高職課程逐漸脫離本科教學模式的束縛，教學改革逐層推進，逐步出現(xiàn)了具有高職特色的課程教學模式。在課程目標定位上，先后出現(xiàn)知識本位、能力本位、人格本位的課程模式；在課程內(nèi)容構建方式上，有模塊式、項目式以及工作過程式課程模式；在課程實施策略上，主張理實一體化、任務驅(qū)動、工學結合等課程模式。多樣化的課程教學模式帶動了課程改革縱向推進，如何把準課程改革的方向？《教育部關于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》明確指出：高職專業(yè)課程教學要對接最新職業(yè)標準、行業(yè)標準和崗位規(guī)范，緊貼崗位實際工作過程，調(diào)整課程結構，更新課程內(nèi)容，深化多種模式的課程改革。之后，課程教學模式開始向系統(tǒng)化方向演進。例如，王璐從教學設計的角度提出職業(yè)教育教學改革應注重從工作過程到知識導向，主張對知識進行系統(tǒng)化、結構化、教育化、學習化處理，達成教學設計綜合性和升級性[1]；朱小兵探討了以職業(yè)素質(zhì)為導向的高職教育課程模式生成過程，提出從專業(yè)的角度分模塊組建課程，形成一套較完整的職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)體系[2]；易招娣構建了課程“能力導向”的評價范式，推行評價內(nèi)容綜合性、評價方式多元性和評價功能導向性[3]。課程教學模式多元化的改革大大促進了高職課程教學多向化推進，為課程系統(tǒng)化教學改革提供了許多生動素材，推動職業(yè)教育課程教學走深走實。

一、“四位一體”高職課程教學模式設計模型

通俗地說，高職課程教學模式是為了完成高等職業(yè)教育專業(yè)人才培養(yǎng)任務而在課程教學上所采取的方式，是一種課程教學觀；是在一定的課程理念和課程理論指導下，對高職教育課程開發(fā)所采用的方式和原則，以及課程開發(fā)過程、成果、要素與課程結構的表示[4]；是高等職業(yè)教育課程開發(fā)的架構和思路，是課程內(nèi)容和進程在時間、空間方面的特定形式或課程要素的時空組合方式[5]；是為高職生建構其職業(yè)知識結構、職業(yè)技能結構、職業(yè)能力結構和職業(yè)素質(zhì)結構奠定合適而可靠的基礎[6]。

處在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，科技日新月異，社會對技能人才的需求發(fā)生了許多變化，高職課程教學質(zhì)量關乎社會人才需求的質(zhì)量。課程教學本身就是由教師、學生和教學環(huán)境共同組成的一個嚴密教學生態(tài)系統(tǒng)，教師是賦能者，學生是蓄能者，而教學環(huán)境是促進教學生態(tài)系統(tǒng)能量轉(zhuǎn)化的一切可用因素，這三者之間的結合度決定課程的效能。如何提高課程的效能？還是要從課程自身尋找答案。凡是課程，離不開課程目標、課程內(nèi)容、課程實施以及課程評價，也稱為課程的四要素，這四要素之間的邏輯關系及產(chǎn)生機理是課程生命力的關鍵因素。為此，以職業(yè)定位為準繩，根據(jù)社會行業(yè)對技能人才的期許和高職學生的實際接收能力確定課程目標；以知識移位為基礎，借助網(wǎng)絡學習平臺開發(fā)與課程目標相適應的教學資源，建構課程內(nèi)容；以能力首位為導向，充分運用信息化手段組織序列化的教學活動，助推課程實施；以素質(zhì)本位為動因，接受社會用人單位和所屬行業(yè)的教學質(zhì)量檢驗，引導課程評價，始終以滿足社會需求和人的發(fā)展為目的推動課程教學質(zhì)量螺旋提升。這樣，圍繞社會需求的職業(yè)崗位典型工作任務，構建包含職業(yè)定位、知識移位、能力首位以及素質(zhì)本位為核心的“四位一體”的課程教學模式（如圖1 所示），真實揭開課程要素的內(nèi)在聯(lián)系，讓課程的“四要素”得到彰顯，課程內(nèi)涵得到再現(xiàn)，有助于明確課程目標，有益于建構課程內(nèi)容，有利于助推課程實施，有便于引導課程評價，促進課程生態(tài)良性循環(huán)。

二、“四位一體” 高職課程教學模式設計思路

（一）認準職業(yè)定位，明確課程目標

課程目標是以社會職業(yè)崗位需求為基礎，滿足人的發(fā)展需要為前提，培養(yǎng)學生在專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)素質(zhì)上達到的一種應有狀態(tài)。確定課程目標，首先要做學生情況分析，掌握學生的學習潛能和就業(yè)欲望，形成初步目標；其次要做細致的企業(yè)用人調(diào)研分析，重點要與本地區(qū)行業(yè)技術人員、企業(yè)管理人員以及本領域內(nèi)有特殊才能的人員對接，共同分析行業(yè)穩(wěn)定發(fā)展和企業(yè)長久生存所需人力資源應具備的知識、能力和素質(zhì)要求，確定與技能人才市場需求相適應的預期目標，找出初步目標與預期目標的差異，規(guī)劃實現(xiàn)課程預期目標的方法。確定課程目標既不能粗枝大葉，也不能模糊不清，否則就會成為無效目標，失去課程目標的導向作用。

如果說高職課程教學模式是回答“怎樣提高技能”的問題，那么高職課程目標則是明確“技能如何定位”的問題。一要研究與課程有關的職業(yè)崗位最新職業(yè)資格標準，從工作崗位技術資料、業(yè)務標準、工作守則、規(guī)章制度等靜態(tài)素材發(fā)掘課程目標；二要研究與崗位生產(chǎn)相關的基礎設施，從崗位資金流動、材料加工、設備運轉(zhuǎn)等動態(tài)素材中尋找課程目標；三要研究與崗位有關的內(nèi)在隱含屬性，從資格證書、技能等級、崗位晉升等職業(yè)素材探索課程目標；四要研究與崗位有關的外在拓展屬性，從技能競賽、行業(yè)交流、企業(yè)動態(tài)等社會素材中挖取課程目標。深刻剖析職業(yè)崗位應具備的知識要求、能力要求及素質(zhì)要求，將其轉(zhuǎn)化為課程服務人才培養(yǎng)的知識目標、能力目標和素質(zhì)目標。在知識目標中分清了解、知道、理解和掌握四個層次的難易程度，在能力目標中呈現(xiàn)理論聯(lián)系實際的具體應用，在素質(zhì)目標中關注人的職業(yè)發(fā)展和價值追求。同時，按照職業(yè)崗位的綜合要求和學情狀況，標定課程目標范圍，指明課程目標實現(xiàn)途徑，使之在課程內(nèi)容上有素材支撐，在課程實施上有方法組織，在課程評價上有指標可測。

（二）推行知識移位，建構課程內(nèi)容

所謂知識移位，就是將理論知識應用到工作實際中。高等職業(yè)教育的職業(yè)性決定了高職課程內(nèi)容要源自職業(yè)情境，學習內(nèi)容是“工作”，通過“工作”實現(xiàn)學習[7]。這里的“工作”是指通過對職業(yè)崗位需求進行系統(tǒng)、科學的研究后得到的典型工作任務，與專業(yè)緊密相關，通常具有情境任務式結構[8]。如何在“工作”中做到知識移位？一要緊扣課程目標，仔細分析典型工作任務涉及知識體系、能力結構、素質(zhì)標準，將課程目標滲透到各個具體的教學內(nèi)容中；二要充分考慮與典型工作任務相關的設備、材料、文本、有關法律法規(guī)等，按照企業(yè)真實的技術和裝備水平建構課程理論知識、技術應用和實驗實訓內(nèi)容，做到理論與實踐統(tǒng)一、技術與應用歸一、實驗與實訓合一，這樣建構的教學內(nèi)容具體、實用、有效；三要緊密配合與職業(yè)資格和技能大賽有關的典型工作任務，促進任務互連、內(nèi)容互通、目標互融；四要嚴格遵循教學規(guī)律，課程內(nèi)容應體現(xiàn)知識層次、能力水準和素質(zhì)程度，分等級、分階段、分目標，融進課程的任務體系和情境序列中。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的深入應用，傳統(tǒng)教材難以滿足“工作”的需要，活頁式教材為課程內(nèi)容的構建提供了平臺。如何在活頁式教材中做到知識移位？一要指導學生結合實踐建構課程內(nèi)容，把握知識架構，精選課程素材；二要輔導學生用好網(wǎng)絡學習平臺，常用的學習平臺都有豐富的版面設計，不僅可以在線學習，而且可以開展在線討論、在線筆記、在線作業(yè)等活動，甚至還可以自建活頁資源庫，將學習內(nèi)容、學習視頻和圖片上傳保存，達到隨記隨學、隨學隨用、隨用隨查的目的；三要引導學生學會整理課程資源，汲取精華，剔除糟粕，在課程學習中分階段、分層次理順學習資源，留下勤奮的印跡，看到進步的痕跡，日積月累，做到溫故知新；四要督導學生不定期充實課程資源，只有不斷地更新，知識大廈的根基才能牢靠。根據(jù)課程結構的特點，由簡單到復雜，由單一到綜合，由無序到有序，逐漸搭建起能實現(xiàn)自我提升的課程體系架構。

（三）強化能力首位，助推課程實施

課程實施是對建構的課程內(nèi)容按照預備的教學設計體系有序地開展教學組織活動，運用合適的教學方法，將教學理念、價值追求以及職業(yè)標準通過一系列教學實踐活動轉(zhuǎn)化為學生的學習行動，是教師“教”的過程與學生“學”的過程的統(tǒng)一，也是知識傳遞、能力轉(zhuǎn)化、素養(yǎng)形成的過程。定準了課程教學模式，就意味著確定了相應的教學實踐思路，使課程實施過程中的指導思想具有了扎實的理論基礎[9]?！八奈灰惑w”課程教學模式有助于學生做到學用相長、學思踐悟、學以致用。

時下學習終端設備越來越普及，特別是手機已成為信息化教學的必備設備。在課程實施中充分發(fā)揮手機的智能終端功能，輔助課程實施，將教室的智慧黑板與學生智能手機在校園網(wǎng)上組建網(wǎng)絡大課堂，既可以通過查閱電子文檔教學材料增強課程內(nèi)容的廣度，也可以通過感知教學信息吃透教學重難點。借助智能終端適當采用自主式、探究式、合作式學習，將知識任務化、任務行動化、行動具體化。在課程實施進程中，讓學生不斷地運用知識、發(fā)現(xiàn)知識并善于表達知識，把任務看清楚，把問題講明白，把道理想透徹，在課堂內(nèi)處處可見忠實的閱讀者、深度的思考者以及負責任的表達者。

課程實施如何賦能增效？首先要輸入信息，教師要精選或制作適量的課前預習資料通過學習平臺提供給學生，提出思考問題，引導學生做好課前預習，提高學生的學習能力；其次是處理信息，運用合適的教學方法，諸如小組討論法、頭腦風暴法、探究法等，培養(yǎng)學習興趣，激發(fā)學生的思維能力，多讓學生看一看、試一試、問一問，帶著問題解決問題，增強對輸入信息的處理能力；最后是查看輸出信息，輸出是課堂實施的重要環(huán)節(jié)，也是檢驗轉(zhuǎn)化成果的關鍵一環(huán)，可以讓學生說一說、練一練、做一做，培養(yǎng)學生的表現(xiàn)能力。

（四）重視素質(zhì)本位，引導課程評價

課程評價是對課程教學質(zhì)量的評判，又稱為課程質(zhì)性評價。課程教學模式為課程評價提供了目標參數(shù)，為“教”和“學”規(guī)定了具體的動作標準，促進了教學相長，引導了課程評價的方向，確定了評價范圍和評價標準。在課程評價上如何做到素質(zhì)本位？以人為本，力推定性評價和定量評價相結合，過程評價與結果評價相一致，主動評價與被動評價相協(xié)調(diào)。構建評價框架，量化評價指標，建立多維指標體系，采用層次分析法和模糊評價法，得出綜合評價結果。

“教”的方面主要評價教師的教學理念、教學過程以及教學效果，一般有同行評價、督導評價、部門領導評價和學生評價。同行評價，通過隨堂聽課、教研活動、支部活動等交流方式評價，注重評價教學理念是否先進、課程重難點是否突出、課程內(nèi)容是否充實，以及課程思政教育是否到位等；督導評價，由學校專門的部門組織開展，主要通過示范課、公開課產(chǎn)生的效應來評價，著重評價是否把握教育規(guī)律，是否關注心理健康，是否引導職業(yè)素養(yǎng)等方面；部門領導評價，通過召開學生代表座談會、教學研討會、知識講座等活動評價，傾向于對專業(yè)的貢獻度和學業(yè)的影響度；學生評價，通過網(wǎng)上評教、調(diào)查問卷、學生投訴等方式評價，側重評價因材施教、師德師風以及教師的人格魅力等方面。“學”的方面主要評價學生的學習表現(xiàn)、學習狀態(tài)以及學習成效。學習表現(xiàn)重在評價出勤率、在線學習時間、課后作業(yè)完成量等方面；學習狀態(tài)重在評價課堂互動、主體主動、導向行動等因素；學習成效重在評價知識測驗成績、技能操作等級、綜合素質(zhì)表現(xiàn)等情況。

三、“四位一體”高職課程教學模式設計策略

（一）課程目標要立足學生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)

“四位一體”課程教學模式設計源于職業(yè)崗位典型工作任務，將職業(yè)定位、知識移位、能力首位和素質(zhì)本位融合一體，把課程目標、課程內(nèi)容、課程實施及課程評價串在一起，形成了內(nèi)外連通的雙重循環(huán)結構。內(nèi)循環(huán)充分凸顯學生的主體地位，是形成學生綜合職業(yè)能力的“內(nèi)在因素”；外循環(huán)充分發(fā)揮教師的主導作用，是影響學生綜合職業(yè)能力的“外在因素”；內(nèi)外循環(huán)相互映襯，在學生綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的方向上循環(huán)遞進。其中，由職業(yè)定位確定的課程目標既是模式設計的節(jié)點，也是模式循環(huán)的起點。定準了課程目標，課程教學模式設計才有了方向?！八奈灰惑w”高職課程教學模式不僅為課程目標分清了層次，一般有啟蒙性目標、關聯(lián)性目標、功能性目標和系統(tǒng)性目標，而且為學生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)指明了途徑，分階段推進，表現(xiàn)為由新手、生手、熟手逐步成長為能手的過程。在雙重循環(huán)的作用下，“外在因素”逐漸增強，“內(nèi)在因素”逐步演化，課程目標逐層遞進，促使知識、能力和素質(zhì)逐一得到提升，推動學生的綜合職業(yè)能力穩(wěn)步發(fā)展。課程目標與學生綜合職業(yè)能力的對應關系如表1 所示。

表1 課程目標與綜合職業(yè)能力的關系

（二）課程內(nèi)容要反映崗位典型工作任務的要求

課程內(nèi)容是為實現(xiàn)課程目標而設計的知識和行動體系，因高職教育立足培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能型人才，所以高職課程內(nèi)容源于職業(yè)崗位典型工作任務是最佳選擇。但工作和學習還是有區(qū)別的，工作是為了完成任務，而學習是為了提高完成任務的能力和水平。所以，構建課程內(nèi)容應重點考慮典型工作任務的知識性、實踐性和教育性，激發(fā)學生增強對專業(yè)的認同感、對職業(yè)的敬畏感和對社會的責任感。根據(jù)學生的認知水平、實踐能力和綜合表現(xiàn)，捋順在典型工作任務中應掌握哪些知識點，應具有哪樣技能和培養(yǎng)哪方面潛能，確定典型工作任務所包含的知識范圍和提升能力的途徑。課程內(nèi)容體系宜采用情境式結構，一般設置3～5 個情境，每個情境都是一個完整的典型工作任務，并可序化成若干個相關子任務，每個子任務都是最小的教學設計單元，并有具體的、獨立的教學目標。劃分情境需確保序化的教學內(nèi)容可實施、開展的教學活動可評價，關注課程結構邏輯的應用性、人本性以及操作性[10]。

（三）課程實施要突出工作情境的再現(xiàn)

情境式課程內(nèi)容為課程實施提供了行動方案。在課程實施過程中，對接有關企業(yè)生產(chǎn)質(zhì)量標準和職業(yè)資格標準，按照崗位的技術素養(yǎng)和工作過程開展再現(xiàn)式教學活動。以工作情境復現(xiàn)為依據(jù)，創(chuàng)設學習型工作情境。在每個學習情境或?qū)W習任務中都應具備以下方面：其一，布置作業(yè)現(xiàn)場，有設備，有資料，符合小組作業(yè)場景；其二，適當?shù)刂R引導，開展小組討論、行動決策、計劃制定、組織實施以及檢查評估等活動；其三，引入競爭和激勵機制，讓“人人爭先進、處處有亮點”蔚然成風；其四，安排課余討論和實踐活動，擴充知識面，拓展課程應用遷移。此外，課程實施要堅持行動導向、專業(yè)引領，主動與專業(yè)同行交流，延伸工作情境的范圍，使同向課程相互牽連、相互借用、相互促進。同時，扎實開展企業(yè)合作，主動為企業(yè)提供服務，充分發(fā)掘企業(yè)有用的教學資源，優(yōu)化學習情境，拓寬課程實施空間，為課程實施不斷創(chuàng)新提供支持，也為更新課程內(nèi)容、復盤課程目標提供線索。

（四）課程評價要強化教學過程的問診

為了檢驗課程實施的成效，課程評價至關重要。常用的終結性評價，即一次考試定結果，這種評價雖然簡單易行，但不能為教學診斷提供服務?！八奈灰惑w”課程教學模式為課程評價提供了根本遵循，將評價置于“四位一體”中，包括目標的評判、內(nèi)容的評定和實施的評議。通過開展知識比試、能力比拼、技術比武等活動，在任務評價中發(fā)現(xiàn)學習能力的差別，在情境評價中發(fā)現(xiàn)綜合素質(zhì)的差距，在典型工作任務評價中發(fā)現(xiàn)職業(yè)能力的差異。課程評價離不開“尺度”，即評價細則，多采用水平性和表現(xiàn)性細則。在方式上，既評價“學”的效果，又評價“做”的結果；在方法上，有個性評價，也有共性評價；在環(huán)節(jié)上，不僅有靜態(tài)評價，而且還有動態(tài)評價。課程評價為教學過程提供了豐富的診斷素材，帶著課程評價中折射出的不足推動教學診改，以教評學，以學評教，互補推進，凝聚“四位一體”。

四、“四位一體”高職課程教學模式在“汽車單片機及車載網(wǎng)絡技術”課程中的應用

（一）課程目標

“汽車單片機及車載網(wǎng)絡技術” 是高職汽車制造與試驗技術、新能源汽車技術、智能網(wǎng)聯(lián)汽車技術等專業(yè)必修的基礎課，它的前導課程一般是“汽車電工電子技術”“汽車傳感技術”“計算機C 語言”，后續(xù)課程主要有“汽車電控技術” 和“汽車性能測試與故障診斷技術”。課程目標體現(xiàn)在：通過認識某一品牌車輛的控制系統(tǒng)，了解單片機在汽車控制中的應用，知道車載網(wǎng)絡系統(tǒng)的基本組成；通過單片機實驗示例分析，理解汽車單片機的工作原理，掌握汽車單片機的控制方法；通過讀取汽車控制模塊數(shù)據(jù)流，能夠讀懂汽車網(wǎng)絡系統(tǒng)信息傳輸原理，會分析車載網(wǎng)絡通信原理；通過運用計算機C 語言或匯編語言編程，能夠理解汽車控制系統(tǒng)的控制策略；通過掌握單片機技術在汽車控制系統(tǒng)中的應用，培養(yǎng)學生的探究興趣、立志成為汽車技能人才的信心和決心。課程目標脈絡清晰，符合汽車類職業(yè)崗位技能人才選拔要求，達到職業(yè)定位的效果。

（二）課程內(nèi)容

“汽車單片機及車載網(wǎng)絡技術” 課程內(nèi)容主要集中在單片機技術在汽車控制系統(tǒng)中的應用，根據(jù)汽車類不同專業(yè)實際培養(yǎng)方向，可將該課程內(nèi)容分為必學部分和選學部分。必學部分包括認識單片機、汽車單片機應用、車載網(wǎng)絡通信系統(tǒng)、車載網(wǎng)絡應用；選學部分包括單片機匯編語言、電路仿真、智能控制等。其中，認識單片機情境包含的學習任務有單片機最小系統(tǒng)、單片機外部引腳功能、單片機內(nèi)部結構等；對于汽車單片機應用情境主要學習任務體現(xiàn)在車身燈光信號模擬控制、汽車開關信號識別、數(shù)碼顯示控制、串行通信控制、模數(shù)及數(shù)模信號處理、汽車繼電器及電磁閥控制、汽車小直流電機控制、汽車步進電機控制等；車載網(wǎng)絡通信系統(tǒng)情境包括CAN 通信協(xié)議、Flex Ray通信協(xié)議、LIN 通信協(xié)議、CAN 控制器、Flex Ray 控制器、LIN 控制器等；車載網(wǎng)絡應用情境包括某品牌車系網(wǎng)絡系統(tǒng)的組成、車載網(wǎng)絡信息傳輸過程、車載控制模塊工作原理等。課程內(nèi)容由淺入深、由易到難、由簡到繁，履行知識移位的應有要義。

（三）課程實施

“汽車單片機及車載網(wǎng)絡技術”課程理論學時與實踐學時之比為1∶1，理實一體，虛實結合，線上線下同步。課前將任務內(nèi)容建構在網(wǎng)絡學習平臺，分期分任務推送，主要包括任務知識包、學習探討、預習思考等欄目。課上分組分區(qū)塊開展活動，解答釋疑，鼓勵創(chuàng)新變通，正確對待學生差異，充分發(fā)揮學習小組的主動性，團結出智慧，協(xié)作出成果。在任務驅(qū)動中理清思路、把握重點、突破難點；在任務探究中學會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題；在任務體驗中感受壓力、化解阻力、分享智力。課后適時將學習所得整理后上傳到學習平臺，善于總結，培養(yǎng)興趣，找到進步之處。在課程實施中充分發(fā)揮導教、導學和導評功能，發(fā)掘課程潛在因素，讓知識應用得到升華，能力首位得到顯現(xiàn)。

（四）課程評價

根據(jù)“汽車單片機及車載網(wǎng)絡技術”課程結構構建“分段、分時”多元化評價體系，量化指標，公開評價標準，依規(guī)依矩評價。這里的“分段”，是從課程內(nèi)容的架構上來分，分為任務評價、情境評價以及綜合評價。任務評價側重于完成任務的速度和質(zhì)量，考查學習能力和自適應能力；情境評價注重于知識的積累與應用，考查組織能力和應變能力；綜合評價傾向于成長進步和綜合表現(xiàn)，考查綜合能力和綜合素養(yǎng)?！胺謺r”是按照課程實施的進程來分，分布在課前、課中和課后。課前評價以學習平臺資料閱讀或觀看的時間、討論與交流的次數(shù)為依據(jù)，課中評價以出勤情況、學習態(tài)度為依據(jù)，課后評價以作業(yè)完成質(zhì)量、拓展學習、興趣習得等要素為依據(jù)。

在評價方法上，采用正面評價與反面評價相結合、主觀評價與客觀評價相融合、自我評價與他人評價相配合的方法。將正面評價與反面評價用在任務細節(jié)上，主觀評價與客觀評價用在情境環(huán)節(jié)上，自我評價和他人評價用在綜合性任務情節(jié)上。正面評價應注重正面引導，反面評價應注重切中不足；主觀評價要看到過程，客觀評價要看到結果；自我評價盡量全面，他人評價力求具體。在課程教學中多采用建議、批評、鼓勵等方式予以評價，讓學生勇于接受事實，敢于糾正錯誤。將各類評價綜合運用起來，產(chǎn)生協(xié)同效應。重點評價在知識、能力、素質(zhì)等方面所取得的進步，在職業(yè)道德方面所得到的認識，以及在技術技能等方面所取得的成就，突出素質(zhì)本位。

“善之本在教，教之本在師”。課程教學模式不是課程的固有屬性，而是教師在教學過程中自構的課程教學觀。這種模式因教師的教學能力、學生的接受能力以及教學環(huán)境等客觀條件的不同而不同。為適應高素質(zhì)技術技能人才培養(yǎng)的需要，探究符合新時代高職教育課程理念，讓課程教學產(chǎn)生新的模式，為課程改革增添新的色彩。