張 慧 魏心如 呂要改 張撒撒 趙慧琳

（河南中醫(yī)藥大學(xué)管理學(xué)院，河南 鄭州 450046）

黨的二十大報告提出推進(jìn)健康中國建設(shè)，把保障人民健康放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置。健康服務(wù)與管理專業(yè)作為重點發(fā)展的新興學(xué)科和醫(yī)學(xué)科與文學(xué)科交叉融合的新興專業(yè)，向社會輸送健康服務(wù)與管理復(fù)合型人才，助力推進(jìn)健康中國建設(shè)。其專業(yè)課程體系不斷完善，而課程評價模式亟需健全。不同于傳統(tǒng)側(cè)重結(jié)果的課程評價模式，CIPP 模型［1］包括了背景評價（Context evaluation）、輸入評價（Input evaluation）、過程評價（Process evaluation）和成果評價（Product evaluation），可以很好地契合人才培養(yǎng)實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系，被廣泛應(yīng)用于高校管理專業(yè)［2，3］、護(hù)理教育［4］、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育［2］和思政教育［5］等教學(xué)質(zhì)量評價中，為課程教學(xué)提供了一套系統(tǒng)的觀察模式和改進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)。本文運用CIPP模型構(gòu)建實踐導(dǎo)向的健康服務(wù)與管理專業(yè)課程評價體系，為專業(yè)人才培養(yǎng)提供依據(jù)。

1 資料與方法

1.1 資料來源截至2022 年11 月20 日，以CIPP、健康服務(wù)與管理專業(yè)課程為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫（CNKI）檢索到相關(guān)文獻(xiàn)125 篇，根據(jù)新文科背景下課程評價指標(biāo)體系以及該專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)與方案的適配性，結(jié)合現(xiàn)有相關(guān)專業(yè)的CIPP 課程評價指標(biāo)體系研究［2，3，5-7］，初步設(shè)計了適合該專業(yè)的課程評價指標(biāo)框架。

1.2 指標(biāo)體系構(gòu)建以學(xué)生為中心，結(jié)合專業(yè)要求，梳理了基于CIPP模型的該專業(yè)課程的二級指標(biāo)：背景評價中，著重了解課程目標(biāo)［6］的設(shè)置；輸入評價中，選取課程內(nèi)容、教學(xué)資源、師資隊伍建設(shè)指標(biāo)［2，5，7］；過程評價中，選取學(xué)生學(xué)習(xí)與表現(xiàn)、教師教學(xué)與表現(xiàn)、課程評價開展情況指標(biāo)［3，7］；成果評價中，選取學(xué)生素質(zhì)提升、教育成果反饋指標(biāo)［2］。運用德爾菲法，經(jīng)過行業(yè)專家、專業(yè)負(fù)責(zé)人、專職教師、用人單位負(fù)責(zé)人等兩輪專家函詢，運用層次分析法確定指標(biāo)權(quán)重，構(gòu)建課程評價指標(biāo)體系。見圖1。

圖1 基于CIPP模型的健康服務(wù)與管理專業(yè)課程評價指標(biāo)體系

1.3 問卷設(shè)計與樣本概況根據(jù)框架編制5 級量表問卷，并展開師生訪談，深入了解課程評價情況。采用隨機(jī)抽樣法，以國內(nèi)中醫(yī)院校和非中醫(yī)院校的2018 級—2020 級健康服務(wù)與管理專業(yè)畢業(yè)生和在校生為調(diào)查對象，共353 名學(xué)生參與問卷調(diào)查，回收問卷353 份，剔除無效問卷8 份，獲得有效問卷345 份，有效率為97.73%。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法采用yaahp統(tǒng)計學(xué)軟件計算指標(biāo)權(quán)重，采用SPSS 22.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)數(shù)據(jù)分析。計數(shù)資料以率（%）表示；計量資料用（±s）表示，采用t檢驗進(jìn)行差異性檢驗。P＜0.05為差異具有統(tǒng)計學(xué)意義

2 結(jié)果

2.1 信效度對問卷進(jìn)行信效度分析，克隆巴赫系數(shù)（Cronbach's α）為0.960＞0.9，信度很好；巴特利特球形度檢驗（Bartlett Test of Sphericity）顯著性＜0.05，KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）為0.954＞0.8，問卷的結(jié)構(gòu)效度較高。

2.2 人口學(xué)特征345 份調(diào)查問卷中，男生94 名（27.25%）， 女 生251 名（72.75%）； 2020 級212 名（61.45%）， 2019 級115 名（33.33%）， 2018 級18 名（5.22%）；中醫(yī)院校學(xué)生171名（49.57%），非中醫(yī)院校學(xué)生174名（50.43%）。

2.3 各維度指標(biāo)結(jié)果每題采用百分制，最高100 分，最低20 分，理論均值50 分。量表所有指標(biāo)項的平均分均超過理論均值，表明該專業(yè)課程整體實施效果較好。見表1。

表1 健康服務(wù)與管理專業(yè)學(xué)生課程評價CIPP模型問卷各維度指標(biāo)結(jié)果 （分）

背景評價中，學(xué)生對課程目標(biāo)的了解程度較高（73.22 分）， 對課程目標(biāo)合理性的認(rèn)可度偏低（71.25分）。

輸入評價中，學(xué)生認(rèn)為授課教師、課外實習(xí)實踐指導(dǎo)老師的專業(yè)性強(qiáng)，教學(xué)和實踐經(jīng)驗充足（76.99 分），但在課程設(shè)置上豐富度較低（69.97 分），專業(yè)實踐課場地和設(shè)施有限（69.33分）。

過程評價中，各項指標(biāo)均值大于70 分，課堂討論、教學(xué)方法靈活性得分較高（78.38分、77.51分）。學(xué)生認(rèn)為在課外實踐和畢業(yè)實習(xí)中也能獲得教師的幫助（75.42分），學(xué)校和教師能積極征詢并采納對課程的建議（75.83分）。

成果評價中，學(xué)生的知識和技能、專業(yè)能力提升較高（74.78 分、73.97 分），其工作意愿（73.74 分）、滿意度（73.57 分）及獲得感（74.61 分）與之相匹配。專業(yè)課程對考研和就業(yè)的支持較弱（71.65 分）。學(xué)生創(chuàng)新實踐能力和知識應(yīng)用有待提升（63.77 分），參加挑戰(zhàn)杯、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽活動的比例為40.00%（138/345）。

2.4 中醫(yī)院校與非中醫(yī)院校的指標(biāo)比較中醫(yī)院校的學(xué)生對課程目標(biāo)的了解程度和目標(biāo)合理性的認(rèn)可度大于非中醫(yī)院校；在教師的專業(yè)性、課程評價活動開展及學(xué)習(xí)中的獲得感方面，優(yōu)于非中醫(yī)院校。對中醫(yī)院校和非中醫(yī)院校各指標(biāo)做獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示二者在4個維度的比較中，各指標(biāo)差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 健康服務(wù)與管理專業(yè)學(xué)生課程評價CIPP模型問卷不同院校的指標(biāo)比較 （± s，分）

表2 健康服務(wù)與管理專業(yè)學(xué)生課程評價CIPP模型問卷不同院校的指標(biāo)比較 （± s，分）

一級指標(biāo)背景評價（C）輸入評價（I）過程評價（P）成果評價（P）三級指標(biāo)課程目標(biāo)了解程度目標(biāo)合理性教師專業(yè)性課程評價活動學(xué)習(xí)的獲得感中醫(yī)院校75.79±11.92 73.10±14.76 78.71±14.25 78.01±13.49 76.37±14.82非中醫(yī)院校70.69±15.45 69.43±17.16 75.29±16.47 73.68±16.63 72.87±15.94 t值3.435 2.133 2.067 2.660 2.113 P值0.001 0.034 0.039 0.008 0.035

3 討論

3.1 存在的問題

3.1.1 背景評價課程目標(biāo)未高度契合人才市場的需求人才培養(yǎng)的目標(biāo)應(yīng)符合社會和市場的需求［8］。本調(diào)查顯示學(xué)生對課程目標(biāo)的合理性認(rèn)可度較低，認(rèn)為該專業(yè)課程目標(biāo)范圍廣，未完全與就業(yè)目標(biāo)契合，對未來發(fā)展較困惑。

3.1.2 輸入評價專業(yè)課程特色不突出實訓(xùn)實踐場地設(shè)施不充足該專業(yè)課程體系結(jié)構(gòu)較完整，但課程特色不明顯。培養(yǎng)復(fù)合應(yīng)用型人才，要以理論課為基礎(chǔ)、實踐課為導(dǎo)向，二者并重。然而場地、設(shè)施及實驗器材缺乏，實訓(xùn)實踐課較少，影響學(xué)生實踐能力的提升。

3.1.3 過程評價教師的課外兼職實踐經(jīng)驗不足由于許多課程融合了醫(yī)學(xué)與管理學(xué)特征，而健康管理專業(yè)教師較少，師資隊伍多由公共管理、社會醫(yī)學(xué)、流行病與衛(wèi)生統(tǒng)計、醫(yī)學(xué)等專業(yè)背景的教師組成，一門課往往需由2～3 名教師講授。教師在課堂上能結(jié)合自身專業(yè)特點，運用多種教學(xué)方法，但由于教學(xué)科研工作繁重，導(dǎo)致課外兼職實踐經(jīng)驗不足。

3.1.4 成果評價課程設(shè)置的實踐創(chuàng)新不足健康服務(wù)與管理本科專業(yè)歸屬公共管理學(xué)，學(xué)制4 年，獲管理學(xué)學(xué)士學(xué)位。學(xué)生需要學(xué)習(xí)大量的管理類和醫(yī)學(xué)課程。高校書院制改革后，學(xué)生大一選修通識課，大二、大三集中學(xué)習(xí)專業(yè)課程，大四多數(shù)要考研、就業(yè)，課程任務(wù)繁重，實驗實訓(xùn)內(nèi)容不足，社會實踐形式也較單一。當(dāng)下的主要社會實踐形式為暑期見習(xí)和大四下學(xué)期為期16周的畢業(yè)實習(xí)，缺乏創(chuàng)新性。

3.1.5 中醫(yī)院校的課程評價整體優(yōu)于非中醫(yī)院?，F(xiàn)代健康管理與傳統(tǒng)中醫(yī)治未病思想不謀而合，中醫(yī)藥學(xué)理論、方法技術(shù)可應(yīng)用于健康管理。研究［9］表明中醫(yī)院校的健康服務(wù)與管理專業(yè)課程結(jié)合自身的特色，在某些領(lǐng)域有優(yōu)勢，如浙江中醫(yī)藥大學(xué)注重慢病管理技能、河南中醫(yī)藥大學(xué)培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)生知識。中醫(yī)院校與非中醫(yī)院校存在差異的原因，可能是中醫(yī)院校的課程大多結(jié)合了中醫(yī)藥特色。

3.2 對策與建議構(gòu)建實踐導(dǎo)向的高質(zhì)量中醫(yī)藥特色專業(yè)課程體系。

3.2.1 背景評價從市場需求出發(fā)制定可視化的人才培養(yǎng)方案由于健康服務(wù)與管理專業(yè)尚未形成統(tǒng)一的國家教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而培養(yǎng)應(yīng)用型人才需要以市場需求為導(dǎo)向，明確人才培養(yǎng)的知識、能力和實踐目標(biāo)；因此，校企要在產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人的理念下，共同制定可視化的培養(yǎng)方案，開設(shè)定向培養(yǎng)人才實驗班，實現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研有效結(jié)合。針對學(xué)生對未來發(fā)展困惑的情況，可增加新生研討課，由專業(yè)負(fù)責(zé)人詳細(xì)解答專業(yè)是什么、需要學(xué)什么、未來做什么等問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性；也可邀請行業(yè)專家開展講座，加深學(xué)生對專業(yè)的了解。

3.2.2 輸入評價加強(qiáng)信息化的智能實訓(xùn)室建設(shè)高校應(yīng)向健康服務(wù)與管理專業(yè)的師資培養(yǎng)、資金支持等方面適當(dāng)傾斜，建立智能健康管理實訓(xùn)室，引進(jìn)先進(jìn)的軟硬件設(shè)施，開發(fā)虛擬仿真實驗?zāi)M健康管理流程。通過開展健康體檢、檢后服務(wù)等實訓(xùn)課，提升服務(wù)技能，夯實工作基礎(chǔ)。

3.2.3 過程評價推進(jìn)雙師雙能型師資隊伍建設(shè)加強(qiáng)教師的社會兼職工作，讓其利用課外時間深入用人單位，將工作經(jīng)驗以教學(xué)科研的形式帶入課堂和研究，并在教師職稱評定中給予一定的積分量化支持。通過建立科學(xué)的評價制度，不斷推進(jìn)科學(xué)管理、過程管理，使教師的教學(xué)、競賽、研發(fā)成果與學(xué)術(shù)成果得到相匹配的評價［10］。

3.2.4 成果評價創(chuàng)新實踐教學(xué)形式開展多種形式的勞動教育實踐，如校園健康教育宣傳服務(wù)、養(yǎng)老志愿服務(wù)等。學(xué)生可參加全國性的學(xué)科活動和競賽，如大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃、健康服務(wù)與管理情景模擬沙盤競賽等。大四上學(xué)期開展為期14周左右的臨床見習(xí)課程，安排學(xué)生前往醫(yī)院健康管理中心、心血管內(nèi)科、老年病科、康復(fù)科、肥胖診療中心等科室輪轉(zhuǎn)見習(xí)，熟悉健康管理的流程和相關(guān)服務(wù)技能。大四下學(xué)期采取校內(nèi)外相結(jié)合、學(xué)院安排與學(xué)生自主相結(jié)合的方式，讓學(xué)生前往醫(yī)院健康管理中心、社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心、中醫(yī)治未病中心、健康管理公司、健康保險公司、營養(yǎng)咨詢公司等機(jī)構(gòu)實習(xí)。

3.2.5 發(fā)揮中醫(yī)藥院校優(yōu)勢增設(shè)中醫(yī)藥課程《“十四五”中醫(yī)藥發(fā)展規(guī)劃》指出：“提升中醫(yī)藥健康服務(wù)能力”“發(fā)展中醫(yī)藥健康服務(wù)業(yè)”。中醫(yī)院校應(yīng)加強(qiáng)中醫(yī)藥特色課程的開設(shè)，發(fā)揮中醫(yī)藥資源優(yōu)勢，建設(shè)具有中醫(yī)藥特色的健康服務(wù)與管理專業(yè)課程。非中醫(yī)院校也可引進(jìn)中醫(yī)學(xué)專業(yè)師資和中醫(yī)藥網(wǎng)絡(luò)資源課程。

積極推進(jìn)健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)模塊建設(shè)，在微觀健康管理服務(wù)行為、中觀健康企業(yè)及產(chǎn)業(yè)發(fā)展、宏觀健康經(jīng)濟(jì)政策分析三大模塊的基礎(chǔ)上，構(gòu)建實踐導(dǎo)向的高質(zhì)量中醫(yī)藥特色專業(yè)課程體系。發(fā)揮書院制學(xué)業(yè)導(dǎo)師的科研帶頭作用，為學(xué)生做好學(xué)業(yè)和職業(yè)規(guī)劃。增強(qiáng)學(xué)生的專業(yè)自信，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)興趣、增加其繼續(xù)深造的動力，鼓勵學(xué)生努力成為建設(shè)健康中國的高端管理人才。