李 菲

(長春師范大學(xué)政法學(xué)院,吉林 長春 130032)

為了更加有效地提升大學(xué)畢業(yè)生職業(yè)能力素養(yǎng),近年來我國教育部提出了“新文科”“金課”“一流課程建設(shè)”等一系列關(guān)于高等教育發(fā)展建設(shè)的意見。其核心要義是以立德樹人為根本任務(wù),在把握新時代學(xué)生特點的基礎(chǔ)上,以學(xué)生為中心,在各教學(xué)環(huán)節(jié)中利用創(chuàng)新模式與手段,有效地促進大學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)提升,高質(zhì)量實現(xiàn)為黨育才、為國育人。目前,國內(nèi)學(xué)者更多的是從宏觀專業(yè)課程群維度探索相應(yīng)課程建設(shè)方案,對微觀課程模式的研究內(nèi)容尚少。專業(yè)課程是人才培養(yǎng)的“最后一公里”,只有每一門課、每一節(jié)課都高效率地實現(xiàn)課程培養(yǎng)目標(biāo),才能真正地實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

1 大學(xué)生職業(yè)力定位

1.1 職業(yè)力

有關(guān)職業(yè)力(Employability)的研究源自20世紀(jì)80年代[1]。1999年在意大利博洛尼亞,29個歐洲國家的教育部部長正式簽署《波羅尼亞宣言》,明確把職業(yè)力培養(yǎng)作為歐洲高等教育的核心目標(biāo)之一,清晰地表述了高等教育機構(gòu)提供的學(xué)位要與勞動力市場密切相關(guān),成為某種職業(yè)資格的證明[2],并在后續(xù)官方論壇中提出職業(yè)力應(yīng)包含各種職業(yè)技能、價值觀及人格魅力[3]。隨著社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷升級,知識和技能的更新速度愈來愈快,學(xué)生在大學(xué)所學(xué)的專業(yè)知識與未來工作崗位之間百分百契合幾乎是不可能的,學(xué)生百分百滿足崗位新任務(wù)的需要也是不可能的。這要求高校培養(yǎng)學(xué)生具備相應(yīng)的學(xué)習(xí)能力,能夠在短期培訓(xùn)或自學(xué)中迅速構(gòu)建起適應(yīng)復(fù)雜多變工作崗位及最新任務(wù)要求的知識和技能體系,并從容應(yīng)對虛擬組織及團隊協(xié)作等新型工作方式。最重要的是,要具備勇于戰(zhàn)勝困難、接受挑戰(zhàn)的心理素質(zhì)及創(chuàng)造精神,以隨時接受未定的新任務(wù)[4]。

1.2 大學(xué)生職業(yè)力定位范式——以圖書館學(xué)專業(yè)為例

不同的職業(yè)有不同的職業(yè)力定位。以應(yīng)用型專業(yè)圖書館學(xué)為例,武漢大學(xué)信息管理學(xué)院洪亮教授團隊在對國內(nèi)外圖書館學(xué)專業(yè)人才市場需求的文獻調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn),當(dāng)下就業(yè)市場對圖書館專業(yè)學(xué)生的能力要求從知識層面擴展到了溝通能力、管理能力和創(chuàng)新能力等方面。在對國內(nèi)2018年6月1日至12月1日207條圖書館學(xué)專業(yè)招聘信息崗位能力要求分析基礎(chǔ)上,團隊認為現(xiàn)階段招聘單位更加看重畢業(yè)生的綜合素質(zhì),學(xué)生僅擁有信息能力已經(jīng)無法勝任相關(guān)崗位。良好的綜合能力包括溝通、組織、合作、報告、管理、邏輯思維、服務(wù)、創(chuàng)新、熟練使用辦公軟件及外語等[5]。本文中圖書館學(xué)專業(yè)職業(yè)力由三個方面組成:第一方面指對專業(yè)知識的掌握能力,包括對傳統(tǒng)信息類課程及技術(shù)類課程知識體系內(nèi)容的掌握能力,也包括對未知相應(yīng)知識的自我學(xué)習(xí)能力及更高階的知識創(chuàng)新能力,是職業(yè)力的基礎(chǔ)部分;第二方面指對實踐技能的實現(xiàn)能力,包括傳統(tǒng)實踐類課程的實踐實現(xiàn)能力、實習(xí)過程的實踐實現(xiàn)能力,以及在模擬新型環(huán)境中的實踐實現(xiàn)能力,是職業(yè)力的核心部分;第三方面指個人魅力,具體由價值觀及綜合素質(zhì)組成,包括專業(yè)情懷、挑戰(zhàn)心理、創(chuàng)新精神、領(lǐng)導(dǎo)組織溝通能力、自我展示能力等,是職業(yè)力中最具潛力的部分[6]。

2 傳統(tǒng)應(yīng)用型課程的教學(xué)痛點及創(chuàng)新模式構(gòu)建

伴隨著教育投入與回報產(chǎn)出率關(guān)注度的提升,成果導(dǎo)向教育(OBE)在美國、英國、加拿大等國家成為教育改革的主流理念[7]。按照OBE的核心理念“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”的方向指引,傳統(tǒng)應(yīng)用型課程教學(xué)也存在改革空間。

2.1 基于OBE理念的傳統(tǒng)應(yīng)用型課程痛點

2.1.1 學(xué)生參與度不足,學(xué)生思辨力和創(chuàng)新力提升弱

傳統(tǒng)教學(xué)一直以教師的課堂理論講授為主,學(xué)生是被動的理論接收者。教學(xué)形式過于單一,無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與主動性,更無法提升其領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)調(diào)、表達等綜合素養(yǎng)。學(xué)生只是被動地訓(xùn)練記憶力,其能力提升無法向思辨力和創(chuàng)造力轉(zhuǎn)化。教師主講的模式與OBE的學(xué)生中心理念背道而馳。

2.1.2 理論學(xué)習(xí)與實踐結(jié)合松散,學(xué)生實操能力弱

OBE理念中的產(chǎn)出導(dǎo)向更多指向培養(yǎng)應(yīng)用型人才。傳統(tǒng)課堂中,受講授知識量大、教室空間固定的影響,往往都是在理論講授完畢之后才開展實地實訓(xùn)。對于理論與實訓(xùn)的同一知識點,受時間延遲影響,學(xué)生很難將理論知識完全運用于指導(dǎo)實踐,更無法通過實踐來實現(xiàn)個性化理論的生成,極大地限制了職業(yè)力的有效提升。

2.1.3 效果評價手段單一,學(xué)生能力區(qū)分度不高

傳統(tǒng)教學(xué)模式采用知識灌輸和期末閉卷考試方式對學(xué)生進行學(xué)習(xí)效果檢驗,學(xué)習(xí)效果評價以學(xué)生知識學(xué)習(xí)卷面成績?yōu)橹?忽視了知識學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是指導(dǎo)職業(yè)實踐,未能實現(xiàn)對學(xué)生的全方位理論與實踐能力的有效檢驗,也無法輔助學(xué)生認識到后續(xù)還有哪些需要繼續(xù)提升的內(nèi)容,從而無法實現(xiàn)OBE理念的持續(xù)改進目標(biāo)。

2.2 “三師共進、三堂聯(lián)動、三力提升”應(yīng)用型課程創(chuàng)新模式構(gòu)建

為達到OBE理念預(yù)期目標(biāo),構(gòu)建職業(yè)力提升導(dǎo)向的應(yīng)用型專業(yè)課程“三師共進、三堂聯(lián)動、三力提升”的創(chuàng)新教學(xué)模式(圖1),從優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源建設(shè)與整合、課堂教學(xué)內(nèi)容與方法創(chuàng)新、傳統(tǒng)考核方式變更三個方面著手解決傳統(tǒng)課堂教學(xué)痛點問題。

圖1 “三師共進、三堂聯(lián)動、三力提升”應(yīng)用型課程創(chuàng)新模式圖

2.2.1 以學(xué)生為中心,加強優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源建設(shè)與整合

優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源是學(xué)習(xí)效果的根本保障。為更好地給予學(xué)生教學(xué)資源選擇權(quán),課程組采用如下方法進行優(yōu)質(zhì)資源的建設(shè)與整合:一是整合國內(nèi)頂級教學(xué)資源,為學(xué)生享受最優(yōu)質(zhì)的教育資源提供媒介,最大化地擴展學(xué)生的知識視域;二是建設(shè)全能型教師團隊,課程組教師由理論型教師和實踐型導(dǎo)師組成,保障學(xué)生理論與實踐的有效銜接;三是整合校內(nèi)外實訓(xùn)平臺,為學(xué)生全面提升職業(yè)技能奠定基礎(chǔ)。同時,課程組堅持以提升學(xué)生職業(yè)能力為目標(biāo),通過研討確定了職業(yè)力的三個要素:知識思辨創(chuàng)新力、實踐能力、專業(yè)情感及綜合素質(zhì)力[8]。

2.2.2 以產(chǎn)出為導(dǎo)向,創(chuàng)新課程教學(xué)內(nèi)容與方法

適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法是提升學(xué)習(xí)效果的最有效措施。課程組設(shè)計了豐富的教學(xué)活動:一是延伸傳統(tǒng)課堂,基于“理解、反思、生成”的學(xué)習(xí)規(guī)律,開展“線上+課堂+實地”的貫序教育培養(yǎng),保障學(xué)習(xí)效果;二是以知識點為單元設(shè)計相應(yīng)的沉浸式模擬體驗等創(chuàng)新環(huán)節(jié)與教學(xué)方法,促使學(xué)生實現(xiàn)理論知識的鞏固及實踐能力的提升;三是通過設(shè)計學(xué)生互教的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié),在提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的同時提升其職業(yè)素養(yǎng);四是融合思政育人于知識傳授過程,課程組堅持專業(yè)核心培養(yǎng)目標(biāo)不動搖,將擁有家國情懷、服務(wù)情操、高尚品格作為課程培養(yǎng)人才的基本素質(zhì)[9]。

2.2.3 以持續(xù)改進為方向,創(chuàng)新傳統(tǒng)考核方式

課程組融合自主學(xué)習(xí)、項目研討、沉浸式模擬體驗等多種活動,采取主動參與的教學(xué)策略。創(chuàng)新模式在技術(shù)上促使學(xué)生主動參與在線課程及考評、主動參與在線小組討論,促進了學(xué)生由被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化。同時,沉浸式模擬體驗課堂使學(xué)生更積極地參與課堂討論、展現(xiàn)實訓(xùn)成果。融學(xué)習(xí)評價于教學(xué)活動,構(gòu)建多維參評的成績打分體系。采用過程性考核模式,從教學(xué)全流程對學(xué)生學(xué)習(xí)能力進行打分測評。

3 “三師共進、三堂聯(lián)動、三力提升”創(chuàng)新教學(xué)模式實證研究——以信息資源建設(shè)課程為例

信息資源建設(shè)課程是長春師范大學(xué)圖書館學(xué)(被評定為校優(yōu)質(zhì)專業(yè))本科一年級下學(xué)期開設(shè)的核心課程,對后續(xù)專業(yè)課程教學(xué)具有奠基作用。本課程主要講授各類型圖書館及信息機構(gòu)在信息資源建設(shè)過程中的建設(shè)規(guī)劃、文獻采訪流程、數(shù)字資源建設(shè)流程、館藏信息資源組織、信息資源共建共享及信息保障體系發(fā)展趨勢等,承接圖書館學(xué)基礎(chǔ)、數(shù)字圖書館概論課程,同時為后續(xù)信息檢索、信息服務(wù)與用戶等課程教學(xué)奠定基礎(chǔ)[10]。課程組應(yīng)用職業(yè)素養(yǎng)提升為導(dǎo)向的“三師共進、三堂聯(lián)動、三力提升”創(chuàng)新教學(xué)模式,對應(yīng)用型專業(yè)課程進行改革探索。在2013版“人才培養(yǎng)方案”理論教學(xué)54學(xué)時的基礎(chǔ)上,2016版“人才培養(yǎng)方案”將課程變更為“32學(xué)時理論+32學(xué)時實踐”的復(fù)合教學(xué)模式。為提升學(xué)生的職業(yè)能力,2019版“人才培養(yǎng)方案”更改為“16學(xué)時在線自學(xué)+16學(xué)時課堂講授+16學(xué)時實地實訓(xùn)”的職業(yè)力提升導(dǎo)向的創(chuàng)新教學(xué)模式。該模式充分體現(xiàn)了教育教學(xué)的OBE理念,實現(xiàn)了教師中心向?qū)W生中心的轉(zhuǎn)移。

3.1 課程整體設(shè)計思路

長春師范大學(xué)信息資源建設(shè)課程分為課前準(zhǔn)備、“三個課堂”(在線學(xué)習(xí)課堂、智慧教室課堂、課后實踐課堂)、課后反思三個環(huán)節(jié)。學(xué)生線上課堂自學(xué)過程中,采用國內(nèi)頂級教師的國家精品課程作為學(xué)習(xí)資源,給予學(xué)生接受最高質(zhì)量教育的機會;線下課堂教學(xué)以學(xué)生為中心,主講教師進行重難點講授、學(xué)生進行知識分享、業(yè)界導(dǎo)師開展沉浸式案例講解及生動的模擬實訓(xùn)等,多環(huán)節(jié)緊密相扣,實現(xiàn)理論與實踐的無縫連接;課后實踐課堂,學(xué)生到實體崗位進行實踐操作,以實現(xiàn)實踐反促個性化理論的生成。實踐發(fā)現(xiàn),職業(yè)力提升導(dǎo)向的應(yīng)用型專業(yè)課程“三師共進、三堂聯(lián)動、三力提升”教學(xué)模式有效地整合了理論和實踐的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源,極大地提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及理論實踐技能。從近年就業(yè)情況看,該專業(yè)就業(yè)率整體較高,學(xué)生已具備較強的職業(yè)競爭力。

課程組教師的教學(xué)過程,將圍繞知識備課的單向傳授模式改變?yōu)閲@教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)生學(xué)情分析、學(xué)習(xí)效果定位、優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源有效整合等方面進行;學(xué)生的學(xué)習(xí)活動,由傳統(tǒng)的被動接受模式改變?yōu)橹R自學(xué)、小組討論、沉浸式案例分析、模擬實訓(xùn)、實景實踐等主動參與模式;學(xué)習(xí)效果評價,也由傳統(tǒng)的知識掌握考核升級為知識對技能提升的指引成效及在實踐中個性化理論生成能力的考核;從學(xué)生能力提升的結(jié)果看,也將傳統(tǒng)記憶力訓(xùn)練提升為對創(chuàng)新力、職業(yè)力及素質(zhì)力的訓(xùn)練。

3.2 課程教學(xué)實施流程

依照課程傳授知識點的特點,課程組運用本教學(xué)模式,共采用了五種教學(xué)方法。其中,部分課堂中將五種方法全部使用,部分課堂中根據(jù)所傳授知識點的特點靈活地選用教學(xué)方法。

3.2.1 線上線下混合教學(xué)

除傳統(tǒng)的實體線下課堂教學(xué)外,在超星學(xué)習(xí)通平臺選擇武漢大學(xué)肖希明教授的國家精品課信息資源建設(shè)課堂實錄作為學(xué)生在線理論知識學(xué)習(xí)的課程資源,為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)課程資源。

3.2.2 任務(wù)驅(qū)動型合作研討教學(xué)

課程組應(yīng)注重學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力、協(xié)調(diào)力、表達力等素質(zhì)的養(yǎng)成,每節(jié)實體課堂均布置課后小組合作研討內(nèi)容,使學(xué)生由學(xué)習(xí)被動方轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)主動方,并通過學(xué)生間的思維碰撞,實現(xiàn)互檢、互教、互學(xué)的過程[11]。

3.2.3 沉浸式案例教學(xué)

受社會大眾對圖書館學(xué)專業(yè)認知偏差的影響,大一學(xué)生對專業(yè)知識掌握度尚淺,絕大多數(shù)學(xué)生的職業(yè)定位模糊。對此,課程組選擇采訪學(xué)校圖書館管理者,通過圖書館具體場景中工作人員的經(jīng)驗分享,讓學(xué)生更快地認識到職業(yè)對其能力的需求,并能夠逐步用所學(xué)理論指導(dǎo)實踐。

3.2.4 探究式模擬實訓(xùn)教學(xué)

為更好地實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)向技能提升的轉(zhuǎn)化,在實踐中反促個性化創(chuàng)新知識的產(chǎn)生[12],課程組在學(xué)生在線知識單元學(xué)習(xí)完成后,會銜接實體課堂,組織符合社會發(fā)展需要的模擬實訓(xùn)教學(xué)。實訓(xùn)教學(xué)更多地結(jié)合小型圖書館中的特殊人群需求,將學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組,以解決現(xiàn)實問題為導(dǎo)向,促進學(xué)生對實踐中問題的深入理解。

3.2.5 實景實踐教學(xué)

依托我校圖書館信息資源建設(shè)相關(guān)部門,對學(xué)生進行實景實踐操作訓(xùn)練,使學(xué)生畢業(yè)即具備相應(yīng)的實踐經(jīng)驗和工作能力。

3.3 “三師共進、三堂聯(lián)動、三力提升”創(chuàng)新教學(xué)模式課程效果

采用“三師共進、三堂聯(lián)動、三力提升”創(chuàng)新教學(xué)模式進行信息資源課程教學(xué),實現(xiàn)了課程建設(shè)的質(zhì)的飛躍,實現(xiàn)了學(xué)生知識技能的提升,實現(xiàn)了教育教學(xué)理念的傳播。

3.3.1 基于數(shù)字媒介打造優(yōu)質(zhì)師資團隊

課程主講教師團隊共五人,線上授課教師為肖希明教授,其為本領(lǐng)域本課程教材編寫專家;線下由主授課教授、圖書館館長、圖書館信息資源建設(shè)部主任、實踐講師四人組成,主講教授負責(zé)課程設(shè)計及重難點的挖掘?qū)б?圖書館館長及主任負責(zé)對理論與實踐操作的聯(lián)通指導(dǎo),實踐講師負責(zé)帶領(lǐng)學(xué)生開展實地實訓(xùn)。頂級教師團隊的教學(xué)與實踐能力雄厚,保障學(xué)生享有最優(yōu)質(zhì)的教育資源。

3.3.2 利用智慧空間實現(xiàn)冷門專業(yè)課程的趣味化

通過線上超星學(xué)習(xí)平臺,實現(xiàn)了學(xué)生自學(xué)的智慧化;課堂智慧空間的使用,提升了學(xué)習(xí)小組討論、開展沉浸式案例分析、模擬實訓(xùn)體驗的便利性、生動性,使得更多的創(chuàng)新教學(xué)模式得以有效使用;課后結(jié)合知識點應(yīng)用的實訓(xùn)場地,實現(xiàn)了知識和技能的有效銜接。三個課堂連用,極大地降低了學(xué)生對冷門專業(yè)知識的抵觸感,提升了學(xué)生參與課程學(xué)習(xí)的趣味度。

3.3.3 借助信息技術(shù)實現(xiàn)學(xué)生由被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變

創(chuàng)新模式利用新技術(shù)使學(xué)生主動參與在線課程及考評,主動參與在線小組討論,實現(xiàn)了學(xué)生由被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化。學(xué)生更積極地參與課堂討論,以獲得更好的課業(yè)分數(shù)。調(diào)查顯示,絕大部分學(xué)生表示更樂于使用信息技術(shù)完成學(xué)習(xí)過程。

3.3.4 有效提升學(xué)生的職業(yè)能力

實踐證明,職業(yè)力提升導(dǎo)向的信息資源建設(shè)“三師共進、三堂聯(lián)動、三力提升”創(chuàng)新教學(xué)模式,可以推動學(xué)生職業(yè)發(fā)展,具有推廣價值。此外,課程負責(zé)人還應(yīng)天津市一流線下信息資源建設(shè)課程組邀請,作相關(guān)主題會議發(fā)言,有效促進了教學(xué)模式的傳播。

4 職業(yè)素養(yǎng)提升導(dǎo)向的應(yīng)用型課程教學(xué)模式反思

4.1 專業(yè)課程培養(yǎng)目標(biāo)宜重新梳理

以職業(yè)素養(yǎng)提升為導(dǎo)向,立足專業(yè)人才培養(yǎng)總體目標(biāo),應(yīng)重新梳理每門專業(yè)課程的培養(yǎng)目標(biāo)。專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)專業(yè)人才的基準(zhǔn),各學(xué)校均在《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》指導(dǎo)下進行了專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的特色化定位,但對各專業(yè)課程的建設(shè)目標(biāo)及其對整體目標(biāo)的培養(yǎng)支撐點并沒有具體的要求。因此在新一輪人才培養(yǎng)方案的修訂過程中,建議增加對每門專業(yè)課程人才培養(yǎng)子目標(biāo)的重新定位。

4.2 打造課程資源共同體以促進教育公平

以國家專業(yè)整體發(fā)展為基石,打造各專業(yè)課程資源建設(shè)共同體,實現(xiàn)專業(yè)學(xué)生發(fā)展最大化,以促進教育公平。建議圍繞專業(yè)課程建立覆蓋各高校的課程資源建設(shè)共同體,將優(yōu)質(zhì)課程資源聚合在一起,使學(xué)生聚合在一起,創(chuàng)造出合作共贏、互促互進的發(fā)展局面,實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享。

4.3 建設(shè)全素質(zhì)人才培養(yǎng)的課程教師團隊

以全面提升學(xué)生素質(zhì)為中心,建設(shè)課程教師團隊。目前,絕大多數(shù)專業(yè)課程由一名主講教師講授,這種教學(xué)模式從常規(guī)來看是適用的。但如果將學(xué)生的職業(yè)力素養(yǎng)進行更多維度的界定,則需要具備多維培養(yǎng)能力的教師,建設(shè)課程教師團隊并組成教師群,以實現(xiàn)教師團隊素質(zhì)培養(yǎng)的全覆蓋。將每位教師的專業(yè)特長發(fā)揮到極致,有助于學(xué)生多維能力的培養(yǎng)。職業(yè)素養(yǎng)提升導(dǎo)向的應(yīng)用型專業(yè)課程教學(xué)模式的創(chuàng)新與實踐,對專業(yè)課程改革以及學(xué)生綜合職業(yè)素養(yǎng)提升具有較強的理論及實踐意義。