馬穎

[摘 要]鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)計劃的目標(biāo)是優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊伍質(zhì)量，希望通過免費和編制吸引優(yōu)秀師范生到鄉(xiāng)村工作，保障鄉(xiāng)村教師隊伍的持續(xù)供給，促進城鄉(xiāng)教師資源的均衡配置。在鄉(xiāng)村師范生學(xué)習(xí)、生活過程中，均離不開倫理關(guān)系的影響。鄉(xiāng)村師范生定向培養(yǎng)的倫理困境主要集中在理性與非理性、鄉(xiāng)村與城市、穩(wěn)定與發(fā)展三個方面。面向師范生的倫理關(guān)懷需要以鄉(xiāng)村生活背景為基礎(chǔ)，以尊重師范生意愿的人文關(guān)懷為宗旨，以相關(guān)制度為保障，以師范生終身發(fā)展為目標(biāo)。

[關(guān)鍵詞]鄉(xiāng)村教師；鄉(xiāng)村定向師范生；師范院校；倫理關(guān)懷；鄉(xiāng)村教育

[中圖分類號] G645? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 08-0020-07

中華人民共和國成立以來，受歷史和現(xiàn)實等多種因素的影響，我國鄉(xiāng)村小學(xué)教師補充仍面臨數(shù)量不足、質(zhì)量不高、專門培養(yǎng)機構(gòu)少、經(jīng)費偏低等難題。[1]雖然在發(fā)展中存在反復(fù)現(xiàn)象，但是整個國家在政治、經(jīng)濟、文化方面均取得了舉世矚目的成就。然而，鄉(xiāng)村教育事業(yè)依然存在短板。鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)計劃的目標(biāo)是優(yōu)化鄉(xiāng)村小學(xué)教師隊伍質(zhì)量，希望通過免費和編制吸引優(yōu)秀師范生到鄉(xiāng)村工作，保障鄉(xiāng)村教師隊伍的持續(xù)供給，促進城鄉(xiāng)教師資源的均衡配置。教育的問題一定程度上講是倫理的問題。[2]除了解決編制和提高收入，在鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)中強化倫理關(guān)懷是提升鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質(zhì)量、滋養(yǎng)定向師范生鄉(xiāng)村教育情懷的新視角。倫理關(guān)懷理論的代表人物、美國當(dāng)代著名的教育哲學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯認(rèn)為：“關(guān)懷意味著積極回應(yīng)他人的需要?！盵3]人是倫理的存在，被各種倫理關(guān)系所裹挾和塑造，人的生命歷程總是浸潤于其所存在的倫理關(guān)系之中。每個人都需要他者的關(guān)懷，也會自覺與不自覺地關(guān)懷他者。在鄉(xiāng)村師范生學(xué)習(xí)、生活過程中，倫理關(guān)系無時無刻不在影響他們。本文擬在論述鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的倫理特性基礎(chǔ)上，分析鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的倫理困境，并試圖給出解決該困境的一般性策略。

一、鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的倫理基礎(chǔ)

定向培養(yǎng)的鄉(xiāng)村全科教師主要是指由地方師范類院校承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)，面向當(dāng)?shù)乜h（區(qū)）生源招生，公費培養(yǎng)對鄉(xiāng)村教育事業(yè)具有深厚的情感和堅定的信念，能承擔(dān)小學(xué)階段國家規(guī)定的各門課程教學(xué)和研究，畢業(yè)后基本回原籍縣（區(qū)）鄉(xiāng)村小學(xué)就業(yè)的人才。[4]有研究證明，本土化定向培養(yǎng)全科教師是鄉(xiāng)村小學(xué)教師補充的最為現(xiàn)實的路徑。[5]但是，教師的培養(yǎng)與錄用屬于公共事務(wù)，以政策的形式限制非當(dāng)?shù)厍嗄赀M入基礎(chǔ)教育隊伍與強制未成年學(xué)生對未來的就業(yè)做出選擇是否存在權(quán)利的僭越？在道義上是否符合正義原則？這些問題均需要經(jīng)過倫理的檢視與思考。

（一）鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策的倫理特質(zhì)

鄉(xiāng)村小學(xué)教師定向培養(yǎng)政策在起源上體現(xiàn)出鮮明的倫理關(guān)懷。由于長期的城鄉(xiāng)“二元制”影響，城鄉(xiāng)經(jīng)濟、文化發(fā)展水平在很長一段時間存在較大差距，再加上地理位置、氣候條件的限制，農(nóng)村學(xué)校難以留住人才。因此，差異化教師補充渠道在政策的起源上就具有道德性，體現(xiàn)了倫理關(guān)懷特質(zhì)。農(nóng)村留不住教師，但是農(nóng)村的孩子也需要優(yōu)質(zhì)的教育。

鄉(xiāng)村師范生錄用政策在方法上體現(xiàn)出正義特質(zhì)，它本身表現(xiàn)為一種正義觀念，該正義觀念可以作為一種理性、明智而又代表公民意愿的政治一致的基礎(chǔ)而為公民所共享。[6]城市和農(nóng)村少年均有權(quán)利公平地享受優(yōu)質(zhì)教育。此處的公平是實踐意義上的正義觀，體現(xiàn)著國家對弱勢群體權(quán)利的庇護。因為實際差距的存在，必須有一系列制度安排來為弱勢群體應(yīng)該享有的公平教育提供保障。從鄉(xiāng)村社會發(fā)展的內(nèi)部視角看，定向培養(yǎng)政策可以從兩個方面對鄉(xiāng)村發(fā)展進行補償：一是改變鄉(xiāng)村人才外流的慣性，通過確定的職業(yè)預(yù)期使得部分優(yōu)秀學(xué)生能安心留在鄉(xiāng)村；二是提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，讓鄉(xiāng)村少年得到接受優(yōu)質(zhì)教育的機會，為鄉(xiāng)村發(fā)展做好人才儲備工作。

鄉(xiāng)村學(xué)生接受定向培養(yǎng)項目，享受相關(guān)的資金支持與就業(yè)保障，以后回到鄉(xiāng)村學(xué)校工作，從本質(zhì)上說是履行契約的過程。而契約的簽訂是在弱化市場機制基礎(chǔ)上的理性選擇結(jié)果。貧困家庭子女飽嘗生活的艱辛，對未來就業(yè)期望會更高，期望獲得更高的工資待遇和更大的發(fā)展空間。隨著國家鄉(xiāng)村教育政策的逐步落實，鄉(xiāng)村教師的薪資待遇和晉級機會均獲得相應(yīng)的政策性傾斜。定向師范生在師范院校學(xué)習(xí)過程中，既要按照培養(yǎng)計劃完成專業(yè)學(xué)習(xí)，也要時刻提醒自己，契約在身，誠實守信。因此，倫理性要貫穿鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的全過程。

（二）鄉(xiāng)土情懷是師范生專業(yè)認(rèn)同的前提

情懷是指人的情感和心境。鄉(xiāng)土情懷的形成離不開鄉(xiāng)村環(huán)境的熏陶。教師在歷史、文化、社會和倫理交織的鄉(xiāng)村“內(nèi)結(jié)構(gòu)”中對自身角色、價值觀和人際關(guān)系進行評估和反思，最終形成他們鄉(xiāng)村生活圖景中的鄉(xiāng)土情懷。[7]定向師范生多來自鄉(xiāng)村，本就是鄉(xiāng)村的一分子。他們是村民的子女，住在鄉(xiāng)村，長在鄉(xiāng)村，與鄉(xiāng)村社會有天然的聯(lián)系。他們與鄉(xiāng)村的聯(lián)系是以血緣關(guān)系為紐帶，以生活習(xí)慣為起點，以地域認(rèn)知為基礎(chǔ)，他們多是在鄉(xiāng)村接受的初等教育。相比之下，沒有人比他們更加熟悉本鄉(xiāng)本土的風(fēng)土人情、鄉(xiāng)俗地貌，他們的鄉(xiāng)土情懷是天然的。

基于倫理關(guān)懷的鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)，最核心的環(huán)節(jié)是讓師范生從地理和心理上返回自己熟悉的鄉(xiāng)村，近距離體驗鄉(xiāng)村教育的環(huán)境，追尋前輩鄉(xiāng)村教師的教育情懷，通過體悟鄉(xiāng)村教育的困境、挑戰(zhàn)與機遇，形成未來鄉(xiāng)村教師的責(zé)任、擔(dān)當(dāng)與信念。要承認(rèn)，優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師一定是“教師自我學(xué)習(xí)”的杰作，而非師范院?！敖處熃逃ぷ鳌钡木?。陶行知先生認(rèn)為，要使每個師范畢業(yè)生將來都能肩負(fù)改造一個鄉(xiāng)村的責(zé)任，就必須在他未畢業(yè)之前就教他運用各種知識去作改造鄉(xiāng)村之實習(xí)。這個實習(xí)的場所就是眼前的鄉(xiāng)村。[8] 2019年暑假，南京曉莊學(xué)院鄉(xiāng)村定向師范生訪談了20多位鄉(xiāng)村教師，形成了近30萬字的口述材料，收獲了無數(shù)感動。[9]定向師范生在與鄉(xiāng)村教育前輩的一次次接觸中，親身體驗到鄉(xiāng)村教師的成功與榮光、艱辛與磨煉，必然會從內(nèi)心深處生長出鄉(xiāng)村教育的情懷。

（三）德性關(guān)懷是鄉(xiāng)村師范生培養(yǎng)的道德起點

20世紀(jì) 20 年代，在學(xué)生中間就流傳著“窮鄉(xiāng)師，富中學(xué)”的刻板印象，或言之，當(dāng)時流行的觀念是，富人家的孩子都要上中學(xué)，窮人家的孩子才上鄉(xiāng)村師范。[10]這樣的言論明顯帶有對鄉(xiāng)村師范生的不重視。一百多年后的今天，鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)是否又在重復(fù)這樣的現(xiàn)象？在現(xiàn)代社會，為鄉(xiāng)村教育定向“輸血”屬于救濟性質(zhì)的社會保障政策，帶有鮮明的倫理屬性，是社會進步的表征，是對社會弱勢群體的德性關(guān)懷。[11] 鄉(xiāng)村教師的定向培養(yǎng)是建立在尊重每一位師范生基礎(chǔ)之上的，尊重師范生個人所經(jīng)歷的特殊生活場域，從他們自我需求與知識背景出發(fā)，探尋鄉(xiāng)村教師養(yǎng)成的路徑。從德性關(guān)懷的角度看，定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師并不是鼓勵窮人家的孩子上師范，而是吸引一大批有志于鄉(xiāng)村教育事業(yè)的優(yōu)秀農(nóng)民子弟積極投身家鄉(xiāng)建設(shè)。

在鄉(xiāng)村教師的定向培養(yǎng)中，德性關(guān)懷是道德起點。當(dāng)定向師范生的培養(yǎng)從德性關(guān)懷開始時，關(guān)懷教育也將給師范教育帶來新的內(nèi)涵，即學(xué)會關(guān)懷和被關(guān)懷。在被關(guān)懷中，師范生的學(xué)習(xí)要點是如何洞察和感知關(guān)懷。在感受到關(guān)懷后，對關(guān)懷的學(xué)習(xí)就是要師范生學(xué)習(xí)如何去關(guān)注他者、如何去感受他者的需要。

在我國百年師范教育中形成了獨特的師范文化：直觀表現(xiàn)是師范學(xué)校（中師、高師）的日常教育生活形態(tài)，其實質(zhì)則是師范教育在長期的發(fā)展過程中由國家確立并通過行政權(quán)力而形塑的師范教育的價值理念和制度設(shè)計等。[12]定向師范生政策是國家通過行政權(quán)力重新強調(diào)師范教育文化的新舉措，在此過程中，必須重申關(guān)懷的意義——促進他人的成長。在百年師范文化發(fā)展歷程中，師范教育融合了社會、文化、知識、情感、道德等方面的特質(zhì)，成為新時代師范生成長的動力、資源與道德起點。

二、鄉(xiāng)村師范生定向培養(yǎng)的倫理困境

鄉(xiāng)村師范生定向培養(yǎng)的倫理困境是指在培養(yǎng)政策制定與培養(yǎng)實施過程中面臨的道德兩難或道德沖突。當(dāng)然，政策倫理困境并不涉及是非對錯，是政策的實施過程中可能面臨的道德風(fēng)險。從近期看，倫理困境解決的受益群體是鄉(xiāng)村師范生，從長遠(yuǎn)來看，受益的主體是整個社會。鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的倫理困境主要集中在理性與非理性、鄉(xiāng)村與城市、穩(wěn)定與發(fā)展三個方面。

（一）鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)中的理性與非理性

新中國成立以來，我國農(nóng)村教師的補充經(jīng)歷了從計劃調(diào)節(jié)到市場調(diào)節(jié)的過程。20 世紀(jì) 90 年代以前，各級師范學(xué)校按照教育行政部門的招生計劃招錄師范生。所有師范生不僅免學(xué)費，每個月還有生活補貼。這些師范生畢業(yè)以后直接以正式入編的方式進入農(nóng)村教師隊伍。這種教師培養(yǎng)與補充制度因為帶有鮮明的計劃經(jīng)濟色彩，遵循“從哪里來，回到哪里去”的畢業(yè)分配原則，廣大師范生沒有選擇的機會，對個體來說，缺乏理性選擇的權(quán)利。事實證明，當(dāng)前農(nóng)村教師隊伍的主力軍還是這個時期的畢業(yè)生。

現(xiàn)代性的基本特征是人們現(xiàn)實的行為方式與社會生活秩序的“理性化”。[13]進入21世紀(jì)以來，教師的培養(yǎng)、聘用完全遵循市場化和標(biāo)準(zhǔn)化運行。師范生自己拿錢讀書，畢業(yè)以后根據(jù)自己的意愿尋找工作，完全是個體理性選擇的結(jié)果。非師范生在通過相關(guān)考試以后獲得教師資格證書，就能獲得相關(guān)學(xué)科和學(xué)段的教學(xué)資格與機會。是否從事教師工作也是基于個體及其家庭的理性判斷。在市場經(jīng)濟蓬勃發(fā)展的今天，工具理性思想不斷蔓延，追求經(jīng)濟利益最大化的功利觀念對大學(xué)生的擇業(yè)觀產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。[14]由于城鄉(xiāng)間的巨大差異，城市對于人才具有虹吸效應(yīng)——教育資源在城市富集，劣勢地區(qū)教育水平下降。結(jié)果是大量畢業(yè)生來到城市尋找工作，鄉(xiāng)村教師補充日益艱難。

從公共政策理論的角度看，《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》本身就具有非理性因素。就政策制定的主導(dǎo)方面來說，當(dāng)然是理性的過程，但非理性因素也貫穿其中并發(fā)揮重要作用。[15]鄉(xiāng)村青少年在填報鄉(xiāng)村師范生招生志愿時，也存在理性與非理性的沖突。新時代的鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)一方面要求定向師范生遵循市場經(jīng)濟環(huán)境下的契約精神，另一方面是從價值意義的角度倡導(dǎo)他們“服務(wù)鄉(xiāng)村，奉獻(xiàn)青春”。理性與非理性的爭論并不一定導(dǎo)致定向師范生在選擇之時的主觀焦灼，但是，培養(yǎng)院校在落實定向培養(yǎng)政策之時必須時刻警惕政策的負(fù)效應(yīng)帶給師范生的傷害。

（二）鄉(xiāng)村師范生職業(yè)選擇中的城市與農(nóng)村

我們提出“鄉(xiāng)村教師”“職業(yè)教師”的區(qū)別是基于生活與職業(yè)的考量。嚴(yán)格意義上說，教師只是社會職業(yè)的一類，“鄉(xiāng)村”教師表明了該教師的工作地點在鄉(xiāng)村地區(qū)。鄉(xiāng)村學(xué)校不是懸置于某一鄉(xiāng)村土地上，其本身就是村莊的一部分，與鄉(xiāng)村生活天然地聯(lián)系在一起。完全意義上的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)應(yīng)該是為當(dāng)?shù)貙W(xué)校培養(yǎng)教學(xué)人員與為地域文化培養(yǎng)傳承者的結(jié)合。然而，現(xiàn)有的師范教育在培養(yǎng)體系與課程設(shè)置上依然更強調(diào)教師的專業(yè)性，強調(diào)通過教師資格證考試獲得從教資格，是在培養(yǎng)“職業(yè)教師”或者從事教師職業(yè)的人，而非特別針對鄉(xiāng)村地區(qū)培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土情懷的“鄉(xiāng)村教師”?！奥殬I(yè)教師”的家大多安在城市，活動范圍限定在校園以內(nèi)，“候鳥型”教師已經(jīng)成為鄉(xiāng)村學(xué)校教師生活的新趨勢。[16]

“職業(yè)教師”是從“工具人”人性假設(shè)角度提出的。他們在專業(yè)上完全符合教師要求，所接受的專業(yè)培養(yǎng)被限定在職業(yè)目標(biāo)實現(xiàn)。基于“工具人”人性，他們承擔(dān)起了國家人才培養(yǎng)的工作，在外在功利誘惑與個人意愿的驅(qū)使下，逐漸逃避了教師自身的另一份責(zé)任：有教無類。

二十世紀(jì)九十年代以后的師范教育中，師范生的培養(yǎng)不需考慮地域差異和學(xué)校特征。專業(yè)學(xué)習(xí)、資格證考試、入職考試有一套完全基于理性的運行制度。師范生可以通過教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法考試獲得畢業(yè)證和教師資格證書，學(xué)習(xí)效果通過分?jǐn)?shù)的方式得以呈現(xiàn)。分?jǐn)?shù)成為衡量師范生學(xué)習(xí)情況的唯一工具，問題是，師范生的家國情懷、鄉(xiāng)村教育的使命感如何量化呢？缺乏鄉(xiāng)村教育責(zé)任感與使命感的教師即便進入了鄉(xiāng)村學(xué)校，也難以融入鄉(xiāng)土社會。與一般大學(xué)生相比，由于鄉(xiāng)村師范生角色的確定，在培養(yǎng)過程中被賦予了更多的責(zé)任期待，學(xué)習(xí)目的更加明確。因此，在鄉(xiāng)村教師的定向培養(yǎng)中，強調(diào)鄉(xiāng)村生活背景是為了實現(xiàn)教師培養(yǎng)從“職業(yè)境遇”到“生活場域”的轉(zhuǎn)向，[17]實現(xiàn)從“職業(yè)教師”向“鄉(xiāng)村教師的”轉(zhuǎn)向。

（三）鄉(xiāng)村師范生就業(yè)限制中的穩(wěn)定與發(fā)展

從政策視角來看，采用免費、定向方式為鄉(xiāng)村學(xué)校補充教師，遵循的是制度安排和物質(zhì)關(guān)懷模式，即通過頂層設(shè)計，確立和完善相關(guān)政策，為嚴(yán)重“貧血”的鄉(xiāng)村教育進行差異化補償，保持鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定。但是，真正落實鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策卻面臨一系列問題：第一，初中起點師范生是未成年人，即便是高中起點的師范生也剛剛成年，每一位師范生都是獨特的個體，存在個體性差別。他們在大學(xué)學(xué)習(xí)過程中可能會受到各種因素的影響，過早的確定就業(yè)方向與就業(yè)地點有可能引起他們的逆反心理，導(dǎo)致其失去學(xué)習(xí)動力。有學(xué)者對全國率先實施農(nóng)村小學(xué)教師公費定向培養(yǎng)專項計劃的湖南省進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該省公費定向師范生的培養(yǎng)規(guī)模日趨擴大，新群體逐漸顯現(xiàn)出學(xué)習(xí)動力不足、職業(yè)認(rèn)同感不強、從教意愿有待提升等問題。[18]第二，以定向就業(yè)和限制流動為特質(zhì)的鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)屬于鄉(xiāng)村教育的制度關(guān)懷，是一套滿足共性化需求的規(guī)范和準(zhǔn)則，無法滿足個體差異化的心理需求。第三，我國幅員遼闊，在經(jīng)濟發(fā)展方面除了城鄉(xiāng)差別，農(nóng)村地區(qū)也存在巨大差異。再加上家庭條件的不同，政策層面提供的物質(zhì)關(guān)懷帶給每一位師范生的感受也不相同。以上問題直接影響政策落實的效果。

2021年，安徽省計劃定向培養(yǎng)2362名鄉(xiāng)村小學(xué)全科型教師，要求培養(yǎng)對象忠誠黨和人民的教育事業(yè)，熱愛鄉(xiāng)村教育，自愿報考定向培養(yǎng)小學(xué)教育專業(yè)，且保證畢業(yè)后回報考戶籍所在縣（市、區(qū)）的村小、教學(xué)點任教不少于6年。[19]根據(jù)公開資料顯示，山東省、天津市、山西省、海南省東方市均要求學(xué)生畢業(yè)后在定向就業(yè)單位工作不少于6年。然而，大多數(shù)定向師范生認(rèn)為6年時間的限制過長，絕大多數(shù)學(xué)生選擇在鄉(xiāng)村任教的時間在3-5年，比例達(dá)80.93%，反映出鄉(xiāng)村教師崗位在“引進來”的同時要把這些畢業(yè)生“留住”還有許多工作要做。[20]一些鄉(xiāng)村學(xué)校的校長都不敢著力打造青年教師，擔(dān)心通過打造而助教師獲得的某種榮譽或稱號成為其從鄉(xiāng)村學(xué)校進行非權(quán)力性流動的資本。[21]

規(guī)定工作年限，不敢培養(yǎng)年輕教師，名為穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍，實為限制鄉(xiāng)村教師流動。但是，每個人都有追求廣大舞臺和更高發(fā)展機會的權(quán)利，限制性政策明顯帶來了成長危機。根據(jù)羅爾斯的正義兩原則：一是指所有社會價值必須在公平的條件下對所有人開放；二是使社會中處境最不利的成員獲得最大利益，[22]限制鄉(xiāng)村教師流動似乎是在消弭鄉(xiāng)村教育與城市教育的不平等，但是也給鄉(xiāng)村教師的發(fā)展帶來了新的不平等。

三、鄉(xiāng)村師范生定向培養(yǎng)中的倫理關(guān)懷

鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)中的倫理關(guān)懷是指在培養(yǎng)過程中，教育者不只是以理性的思維去引導(dǎo)師范生的學(xué)習(xí)行為，還要研究在理性思維的背后如何去激發(fā)師范生的內(nèi)在情感動力，幫助師范生在學(xué)習(xí)與就業(yè)之間尋求理性與非理性的平衡，把個人命運放置于民族振興的背景中。面向師范生的倫理關(guān)懷需要以鄉(xiāng)村生活背景為基礎(chǔ)，以尊重師范生意愿的人文關(guān)懷為宗旨，以相關(guān)制度為保障，以師范生終身發(fā)展為目標(biāo)。

（一）在培養(yǎng)政策落實過程中強調(diào)人文關(guān)懷

公共政策能夠?qū)崿F(xiàn)對公共價值與公共利益的合理調(diào)控，實現(xiàn)社會發(fā)展的公平和正義。[23]鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策是以權(quán)威的形式對公共教育資源進行重新分配，以行政手段平衡城鄉(xiāng)教育資源的配比，縮減城鄉(xiāng)教育的差距。然而，由于政策制定主體的非理性原因，政策內(nèi)容難免缺少倫理關(guān)懷因素，政策的推行難免會給政策對象帶來負(fù)面影響?；貧w倫理關(guān)懷體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策的人文取向。

教育的過程必須體現(xiàn)人文關(guān)懷。從體制上講，公費定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師就是專門針對鄉(xiāng)村小學(xué)教師隊伍建設(shè)問題進行的教師培養(yǎng)體系體制創(chuàng)新，是對當(dāng)下非定向開放型的教師培養(yǎng)體系體制的一種補充和完善。[24]鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)工作最終需要落實到鄉(xiāng)村青少年身上。在師范院校教育過程中必須明確，定向培養(yǎng)并不是要壓制學(xué)生追求幸福的權(quán)利，而是要釋放這些有志于鄉(xiāng)村教育事業(yè)的鄉(xiāng)村青少年的全部能力，讓鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)過程成為“合德性的實現(xiàn)活動”，幫助這些鄉(xiāng)村青少年“實現(xiàn)”自己的人生理想，即個人理想與鄉(xiāng)村教育的完美契合。

對鄉(xiāng)村地區(qū)教育提供差異化補償也是世界慣例，如美國的家鄉(xiāng)教師項目、[25]英國的教學(xué)優(yōu)先項目、加拿大的五年制鄉(xiāng)村小學(xué)教師培養(yǎng)項目、南非的鄉(xiāng)村教師教育項目、澳大利亞的教師培養(yǎng)專項獎學(xué)金。[26]采用不收學(xué)費、給編制的模式補充鄉(xiāng)村教師，恰恰證明了鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力不強的現(xiàn)實，必須采用行政手段提供差異化政策支撐，體現(xiàn)出國家公共政策層面對弱勢群體的人文關(guān)懷。公共政策的價值目標(biāo)應(yīng)該彰顯公平正義原則，能夠達(dá)成公共目標(biāo)、解決公共問題與實現(xiàn)公共利益。從公共倫理的角度講，公共政策是影響國家經(jīng)濟、社會順利發(fā)展的道德基礎(chǔ)。采用國際通行的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)方案為鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)指明了方向。鄉(xiāng)村教師是教師隊伍中的“特殊”群體，師范生定向培養(yǎng)政策落實過程中，既要關(guān)注群體需要，更不能忽視對師范生個體的人文關(guān)懷。

（二）在道德關(guān)懷中提升師范生的道德感

關(guān)懷是一種美德。[27]在人際關(guān)系的基礎(chǔ)上，關(guān)懷是一種態(tài)度，一種情感，一種道德行為。我們提出的倫理關(guān)懷是基于關(guān)懷的道德義務(wù)：對于沒有他人的幫助無法合理滿足其需要的人，如果處于幫助他人最恰當(dāng)?shù)奈恢?，并且?guī)椭藷o須付出過高代價，那么其就會有強烈的道德義務(wù)去關(guān)懷他人。[28]求學(xué)階段的青少年是“沒有他人的幫助無法合理滿足其需要的人”，教師教育者當(dāng)然是“處于幫助他人最恰當(dāng)?shù)奈恢谩?，“關(guān)懷”的發(fā)生過程是擁有道德理解能力的雙方在互動中感受到關(guān)懷與被關(guān)懷的體驗經(jīng)歷。教師教育者對師范生的倫理關(guān)懷除了要考慮必要性，還要關(guān)注恰當(dāng)性，即前者不能無限度地做出關(guān)懷行為，甚至以關(guān)懷的名義限制師范生的自由成長。

倫理關(guān)懷的動機強弱在于個人的道德理想，那些需要做出較大努力的關(guān)懷行為尤其離不開道德理想的發(fā)動和支撐作用。大學(xué)生的生存與發(fā)展不能專注沉迷于內(nèi)心，不能只關(guān)注自我的安寧與幸福，而應(yīng)積極投身社會，切實承擔(dān)對社會的責(zé)任。[29]大學(xué)生道德感的提升標(biāo)志是能夠把個人理想放到時代背景中，在實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興過程中實現(xiàn)自我價值。鄉(xiāng)村師范生肩負(fù)振興鄉(xiāng)村教育、培育鄉(xiāng)村建設(shè)人才的歷史使命。通過倫理關(guān)懷，師范生將個人命運與鄉(xiāng)村發(fā)展的責(zé)任結(jié)合起來，在獲得道德意義上責(zé)任感的同時，強化了專業(yè)學(xué)習(xí)的動力。在日常的學(xué)習(xí)活動中，應(yīng)該避免道德說教，采用集體教育與個人反思、實踐相結(jié)合的方式，鼓勵師范生對鄉(xiāng)村教育的案例進行評判與爭論，引導(dǎo)師范生在獨立思考基礎(chǔ)上做出正確的道德判斷，對鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀與未來形成正確的道德認(rèn)知，樹立服務(wù)鄉(xiāng)村教育事業(yè)的職業(yè)愿望。

關(guān)懷的前提是溝通和聯(lián)系。在師范院校中，教師教育者與師范生結(jié)成了相互依賴的現(xiàn)實關(guān)系，這是倫理關(guān)懷的必要條件。倫理關(guān)懷的最終目的是幫助個人獲得幸福體驗。按照古希臘哲學(xué)家亞里士多德的定義，幸福是合德性的實現(xiàn)活動。[30]人只有在與他者的關(guān)系中才能感受到幸福，個人的生活因與他者產(chǎn)生交集而多彩。另外，關(guān)系是培養(yǎng)道德理解力的基礎(chǔ)，沒有得到他人的關(guān)懷，很難出現(xiàn)關(guān)懷他人的沖動，關(guān)懷的過程就是道德感提升的過程。

（三）提升教師教育者的倫理關(guān)懷能力

師范院校中，教師教育者的工作情況決定鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)質(zhì)量。教師教育者不是“師范院校教師”“優(yōu)秀中小學(xué)教師”的代名詞，而是行走在優(yōu)秀教育實踐者與教育學(xué)術(shù)研究者間的“跨界人”。[31]教師教育者必須樹立這樣的思想：師范教育不能給予師范生所遇到的所有問題的答案，而僅僅是讓他們成為擁有理性之光的人，善于觀察、勤于閱讀、樂于傾聽、長于思索，避免在現(xiàn)實生活與工作中陷于盲從與迷失。正如洛克所言：事情本身并不是寫在紙上、對所有人都一樣的清楚明白的答案。[32]

定向培養(yǎng)政策的實施對承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)的教師教育者提出了更高的要求。教師教育者需要具備關(guān)于鄉(xiāng)村教育的本質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容與鄉(xiāng)村生活方面的知識儲備。在課堂教學(xué)活動中，教師教育者不僅要向師范生傳授一般的教育教學(xué)專業(yè)知識，針對鄉(xiāng)村師范生的特殊性，還要引導(dǎo)他們對鄉(xiāng)村教育的理論與實踐進行深入的探討，在此過程中，必然伴隨對于鄉(xiāng)村教育中的鄉(xiāng)村教師地位、鄉(xiāng)村兒童狀況、鄉(xiāng)村生活現(xiàn)狀的道德討論。教師教育者應(yīng)該充分利用道德討論的契機，通過道德判斷與推理活動，拓寬鄉(xiāng)村師范生的道德理解空間。

對定向師范生的倫理關(guān)懷不是依靠倫理原則的約束，而是通過對師范生倫理感覺的激發(fā)實現(xiàn)的。同時，一個人的關(guān)懷熱情與行為來自其自身的關(guān)懷體驗。因此，榜樣是展示關(guān)懷教育的重要前提。而對師范生起到榜樣作用的毫無疑問是教師。此處的“教師”包括師范生在成長過程中經(jīng)歷的所有老師。教師的職業(yè)道德主要表現(xiàn)為敬業(yè)愛生、嚴(yán)謹(jǐn)篤學(xué)。教師是學(xué)生的榜樣，優(yōu)秀的教師將會成為學(xué)生終身學(xué)習(xí)、模仿的對象。通過關(guān)懷型師生關(guān)系的建立，在教師的關(guān)心之下，師范生不但獲得了被關(guān)懷的體驗，同時學(xué)會如何關(guān)懷他人。對于師范生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷來說，關(guān)懷行為一定會被傳遞并擴展。從關(guān)懷自己身邊人開始逐步隨著人際關(guān)系和工作關(guān)系擴散開來，逐漸學(xué)會關(guān)懷陌生人，學(xué)會以關(guān)懷的姿態(tài)面對整個世界。

（四）在培養(yǎng)課程體系中實現(xiàn)倫理關(guān)懷

鄉(xiāng)村教師的工作是教育鄉(xiāng)村學(xué)生，也是為農(nóng)民提供服務(wù)，必須了解農(nóng)民生活，體察鄉(xiāng)村文化。就像陶行知先生說的：“我們要向著農(nóng)民‘燒心香’，我們心里要充滿那農(nóng)民的甘苦。我們要常常念著農(nóng)民的痛苦，常常念著他們所想的幸福，我們必須有一個‘農(nóng)民甘苦化的心’，才配為農(nóng)民服務(wù)，才配擔(dān)負(fù)改造鄉(xiāng)村生活的新使命?！盵33]鄉(xiāng)村教師應(yīng)熱愛鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村教育事業(yè)，具有豐富的地方性知識，能夠開展適切的文化教育，并具備正確的文化價值觀。[34]把倫理關(guān)懷引入培養(yǎng)課程體系中去，在培養(yǎng)過程中，既提高了師范生的專業(yè)水平，又增強了其關(guān)懷農(nóng)村教育、農(nóng)民生活的意識與能力。培養(yǎng)課程與活動為關(guān)懷行為的發(fā)生提供了天然的平臺。定向師范生課程體系中應(yīng)該設(shè)置一定比例的鄉(xiāng)土知識和鄉(xiāng)村文化方面的內(nèi)容。

第一，課程內(nèi)容中融入“大思政”理念。圍繞“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人，為誰培養(yǎng)人”的根本問題，高?！按笏颊苯逃鷳B(tài)建設(shè)已經(jīng)初見成效。[35]將“大思政”思想融入師范生培養(yǎng)的課程體系中不僅是時代的需要，也體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的倫理關(guān)懷。基于此，對師范生進行鄉(xiāng)村信仰教育的全過程與全覆蓋。

第二，教學(xué)方法的靈活性。定向師范生的培養(yǎng)不能限制在校內(nèi)，要與鄉(xiāng)村世界緊密聯(lián)系。一位鄉(xiāng)村教師每周末都會帶著學(xué)生騎著自行車去周圍的村子。他希望自己的學(xué)生能夠在讀書的時候了解自己的家鄉(xiāng)是什么樣的。[36]對自己的家鄉(xiāng)缺乏了解自然無法對其產(chǎn)生關(guān)懷之心。在實踐活動中，應(yīng)該給師范生了解家鄉(xiāng)山山水水的機會，某一棵小樹下可能藏有一名鄉(xiāng)村少年童年的秘密。

第三，教學(xué)評價的多樣性。師范生的學(xué)業(yè)成績評價應(yīng)該包含兩部分內(nèi)容，一是專業(yè)學(xué)習(xí)成績測試，二是職業(yè)生涯規(guī)劃。例如，在期末考試中加入職業(yè)生涯規(guī)劃內(nèi)容，以此考查師范生對未來的職業(yè)期望以及對鄉(xiāng)村教育工作的理解。

鄉(xiāng)村小學(xué)教師定向培養(yǎng)中的倫理關(guān)懷是在重視政策制度與物質(zhì)關(guān)懷的基礎(chǔ)上，為有志于鄉(xiāng)村教育事業(yè)的青少年提供實現(xiàn)理想與抱負(fù)的機會。在倫理的滋養(yǎng)和道德的關(guān)照下，維護鄉(xiāng)村師范生人格尊嚴(yán)和自我價值感，從而激活鄉(xiāng)村青少年內(nèi)在的鄉(xiāng)土情懷，喚起他們對教育生活的追求和熱愛，幫助他們樹立從教的職業(yè)信念。

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Ethical care for directional training of normal students： Dilemma and Countermeasures

Ma Ying

（School of Preschool Education， Ma'anshan Teacher's College）

Abstract： The goal of the targeted training plan for rural teachers is to optimize the quality of rural primary school teachers， hoping to attract excellent normal students to work in rural areas through free and staffing， ensure the sustainable supply of rural teachers， and promote the balanced allocation of urban and rural teacher resources. Throughout the learning and living experiences of teacher candidates in rural areas， ethical considerations play a pivotal role. Ethical predicaments in the targeted training of rural teacher candidates primarily revolve around rationality versus irrationality， rural versus urban contexts， and stability versus development. Ethical care directed towards teacher candidates necessitates a foundation in rural life experiences， a humane approach that respects the candidates' preferences， institutional support， and a focus on their lifelong development.

Key words： Rural teachers；Targeted training for rural teacher candidates; Teacher training institutions; Ethical care; Rural education