童敏慧 黎洪湖 （景德鎮(zhèn)陶瓷大學(xué)管理與經(jīng)濟(jì)學(xué)院）

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。高校教師評價體系的健全對精準(zhǔn)考核高校教師能力和績效具有重要作用，是對教師進(jìn)行選聘、任用、獎懲及薪酬等人事管理的主要依據(jù)，同時也影響到高校的長遠(yuǎn)發(fā)展。2020 年10 月13 日中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：“教育評價事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向?！币虼?，有針對性地深化新時代高校教師評價體系創(chuàng)新研究具有很強(qiáng)的理論意義和實(shí)踐指導(dǎo)意義。

一、高校教師評價體系創(chuàng)新的必要性

（一）高校教師自我發(fā)展的要求

教師評價體系創(chuàng)新是高校教師自我發(fā)展的要求。教師是高校教育質(zhì)量的核心和靈魂，肩負(fù)著學(xué)術(shù)研究和教書育人的重任，有什么樣的教師，高校就會有什么樣的辦學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)水平。高校教師自身發(fā)展有其獨(dú)特性，教書育人或?qū)W術(shù)研究等活動與社會上的其他工作不同，其工作成果體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的發(fā)展和成就上，也體現(xiàn)在研究成果的效益和影響上。因此，健全高校教師評價體系有助于更科學(xué)地衡量高校教師工作，對教師不斷提升工作能力和自我發(fā)展起到導(dǎo)向和促進(jìn)作用。

（二）新時代高等教育的發(fā)展要求

教師評價體系創(chuàng)新同樣也是新時代的必然要求。當(dāng)今時代，教育是百年大計的根本。黨的十九屆五中全會提出了2035 年建成教育強(qiáng)國的明確目標(biāo)，《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》中，提出了要建設(shè)高質(zhì)量教育體系提高教育質(zhì)量的重要任務(wù)。因此，新時代形成高質(zhì)量的高等教育評價體系成為急迫的重要任務(wù)。提高高等教育質(zhì)量的根本主要在教師，因此形成一套創(chuàng)新的教師評價體系，推動教師實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，有助于提升高校教育教學(xué)質(zhì)量水平。

二、現(xiàn)行高校教師評價體系存在的普遍問題

（一）指標(biāo)上重科研輕教學(xué)

高校教師主要肩負(fù)著教書育人和學(xué)術(shù)科研雙重任務(wù)。由于教書育人存在長遠(yuǎn)性及學(xué)術(shù)科研存在易衡量性的突出特征，高校教師評價體系在指標(biāo)設(shè)置上普遍重科研輕教學(xué)。目前高校之間、學(xué)科之間、教師之間科學(xué)和學(xué)術(shù)研究成果和影響力是教師評價的重點(diǎn)，且學(xué)術(shù)水平和標(biāo)準(zhǔn)、科研經(jīng)費(fèi)支持、晉升獎勵等體系與科研密切相關(guān)。在這種價值導(dǎo)向下，促使高校教師逐漸將大部分心思和精力投入科研當(dāng)中，而漸漸輕視教學(xué)質(zhì)量的提升，使得教學(xué)成為沒有靈魂的任務(wù)敷衍了事?？蒲腥蝿?wù)越多、研究成果越豐富、科研成果社會影響力和效益越好，教師就可以獲得越為豐厚的待遇和獎勵。[1]但教書育人才是高校教師職業(yè)的基本要求，重科研輕教學(xué)會對提升人才培養(yǎng)水平產(chǎn)生負(fù)面影響。

（二）價值取向重業(yè)績

價值取向重業(yè)績也是高校教師評價體系中普遍存在的問題。這是一個看業(yè)績的時代，確實(shí)業(yè)績可以作為評價標(biāo)準(zhǔn)之一，但不可以作為最重要的。高校教師具有職業(yè)特性，應(yīng)注重教師的差異性和發(fā)展性。對不同學(xué)科、不同層次、不同類型的教師，所衡量的業(yè)績都應(yīng)該有區(qū)別，且只作為衡量標(biāo)準(zhǔn)之一，教師自身也應(yīng)參與衡量評價。作為被評價對象，現(xiàn)行教師評價體系減弱了教師自身的自主性。在制定評價體系時教師不僅可以提出意見想法，還可以制定評價的目標(biāo)及參與評價體系的構(gòu)建。但是現(xiàn)實(shí)情況是到被評價的時候，教師對自身的評判和總結(jié)沒有被重視，其他評價主體往往只看到被評教師的業(yè)績，忽略過程或者其他方面的非業(yè)績貢獻(xiàn)和價值。[2]重業(yè)績的價值取向，導(dǎo)致高校教師追逐業(yè)績，也引發(fā)了業(yè)績造假、重數(shù)量輕質(zhì)量等問題。

（三）標(biāo)準(zhǔn)較統(tǒng)一

高校教師都有獨(dú)特性和差異性，這些特性就要求高校教師評價體系需要分類和存在多元性，但顯然目前的教師評價體系呈現(xiàn)出較統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)。雖然現(xiàn)行評價體系對職稱、學(xué)科和工作崗位有著不同的評價方式，從某種意義上做到了一定的差異性，但是對于分類后的團(tuán)體缺乏深入的細(xì)化和優(yōu)化，如不同學(xué)科、不同層次、不同發(fā)展階段的教師處于職稱相同的狀態(tài)，顯然用一個標(biāo)準(zhǔn)來統(tǒng)一規(guī)范和引導(dǎo)是非科學(xué)的。具體來說，同是助教，一個是新進(jìn)教師，一個是在崗幾年，其評價體系標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該有所差異。教育一直以來都是個動態(tài)的問題，具有多群體、多因素和多變化等特征，不能用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價。因此，評價體系應(yīng)該針對教師的特性進(jìn)行多元化、差異化、合理化安排，這樣才能給教師充分發(fā)展自我特長和個性的空間。尊重教師的獨(dú)特性和差異性，形成切實(shí)合理的教師評價體系，從而促進(jìn)教師水平和教育質(zhì)量的提升。[3]

（四）方法多定量

為直觀明確地評價高校教師能力和水平，現(xiàn)行的評價體系較多采用定量方法。定量方法看似能夠?qū)⒔處煹臉I(yè)績和能力直觀地用數(shù)據(jù)表現(xiàn)出來，但是一味地講究量化評價，忽視某些難以量化的定性指標(biāo)，往往使評價結(jié)果有失偏頗。過度量化評價會讓教師成為注重良好評價結(jié)果的“機(jī)器人”，陷入不良評價結(jié)果的“沼澤地”。實(shí)際上，比起一些強(qiáng)有力的數(shù)據(jù)和結(jié)論分析，描述性的定性評價雖然不能那么有力地展現(xiàn)出指標(biāo)、能力和業(yè)績的具體數(shù)值，但是卻能反映出它們的層次和程度，盡管沒有明確的定量數(shù)據(jù)說明，但是描述性的話語足以讓教師體會和反思。因此，量化評價和定性評價應(yīng)該相互結(jié)合、相得益彰，在關(guān)鍵的指標(biāo)、結(jié)果和目的上，給出讓人清晰明了的定量數(shù)據(jù)結(jié)論，在過程和規(guī)范中給出讓人思考和啟迪的定性評價，這樣才能充分反映教師的工作效果。

（五）行政性較強(qiáng)

高校教師評價歸根結(jié)底是由高校人事等行政部門進(jìn)行的，所以其最初想法自然離不開“教師管理”，而忽略“教師自我發(fā)展”的根本。高校相關(guān)管理部門制定高校教師評價體系的目的是方便教師管理，評價體系具有主體行政性較強(qiáng)的問題。在這樣的評價體系下，教師不可能得到全面提升和發(fā)展，存在為了方便管理而抑制了教師本該有的創(chuàng)造性和自主性。高校教師評價應(yīng)當(dāng)是促進(jìn)教師自主發(fā)展和自我成長的有力工具，而如今行政性較強(qiáng)的評價制度，一定程度上影響教師職業(yè)發(fā)展，抑制教師的自主性和創(chuàng)造性，消磨教師的教育初心和學(xué)術(shù)積極性。因此，只有遵循教師自身發(fā)展以教師為本的高校教師評價體系，才能讓教師得以在科學(xué)合理的評價體系中發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性，使其綜合能力和素質(zhì)得到全面發(fā)展。

三、新時代高校教師評價體系的創(chuàng)新路徑

（一）評價指標(biāo)全面化

評價指標(biāo)全面化是指制定的高校教師評價指標(biāo)體系應(yīng)從高校的基本職能出發(fā)來進(jìn)行科學(xué)設(shè)定，評價指標(biāo)全面化是未來高校教師評價體系重要的創(chuàng)新方向。一方面，教學(xué)和科研指標(biāo)應(yīng)全面均衡發(fā)展，不要讓科研成為追名逐利的手段，科研和教學(xué)是教師的兩個重要職能，應(yīng)同時成為評價體系中的核心。從某種程度上說，教學(xué)才是高校教師的首要任務(wù)。因此，應(yīng)注重考察課堂教學(xué)和人才培養(yǎng)的成果，形成長期的制度設(shè)計和考核理念。構(gòu)建教學(xué)過程、教學(xué)活動與教學(xué)效果相結(jié)合的評價體系，注意考察教學(xué)活動對學(xué)生專業(yè)發(fā)展及相關(guān)行業(yè)發(fā)展的積極意義。[4]另一方面，評價指標(biāo)也應(yīng)根據(jù)時代發(fā)展不斷完善，將師德師風(fēng)、科教融合、跨學(xué)科知識整合、信息素養(yǎng)和能力等相關(guān)指標(biāo)融入評價體系中，并逐步調(diào)整其比例，推動教師全面、綜合、自主地發(fā)展。

（二）評價取向發(fā)展化

評價取向發(fā)展化是指高校教師評價體系應(yīng)充分發(fā)揮評價的指導(dǎo)、調(diào)節(jié)與激勵功能，從根本上提升教師的綜合能力和素質(zhì)。一方面，高校及時將評價結(jié)果反饋給教師，各部門與教師一起制定改進(jìn)計劃，在互動式的動態(tài)評價過程中不斷提升教師的教學(xué)科研水平。另一方面，評價取向發(fā)展化還應(yīng)體現(xiàn)在不同階段教師的評價價值取向不同，年輕教師應(yīng)該給予較大壓力的業(yè)績?nèi)∠?，促使其快速成長；中年教師應(yīng)該采用壓力和穩(wěn)定相結(jié)合的綜合質(zhì)量評價取向，既有業(yè)績壓力，又考慮其自身的個性發(fā)展；老年教師應(yīng)該采用穩(wěn)定性的激勵價值取向，讓其減緩壓力，能在先前積累的學(xué)術(shù)成果和經(jīng)驗(yàn)上繼續(xù)發(fā)揮作用。[5]高校應(yīng)該針對教師職業(yè)特性，考慮教師的發(fā)展性，通過提升教師的能力來促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升。高校教師學(xué)術(shù)評價的實(shí)施要和學(xué)校中長期目標(biāo)相結(jié)合來制定評價方案，同時考慮科研漸進(jìn)性和成果階段性的特點(diǎn)，增加學(xué)術(shù)評價的靈活性，推動高校教師學(xué)術(shù)創(chuàng)新的穩(wěn)定性和長期性發(fā)展。[6]

（三）評價對象分類化

雖然現(xiàn)有高校評價體系根據(jù)學(xué)科、職稱和工作崗位等展開分類評價，但在某種程度上仍存在較強(qiáng)的統(tǒng)一性。評價對象分類化，除了是對同一職稱教師的不同階段、不同研究方向進(jìn)行分類評價，也包括對不同職稱不同專業(yè)領(lǐng)域的教師進(jìn)行分類評價。同一職稱教師，倘若其階段不同，其評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該不同，大致可劃分為“入職適應(yīng)期”“發(fā)展期”“成熟期”三個階段。三個不同階段也就意味著教師不同的能力和水平，若評價標(biāo)準(zhǔn)相同難免打擊年輕教師工作積極性。同樣地，同一職稱教師具有不同研究方向，也應(yīng)有其分類的評價制度。某些研究領(lǐng)域出成果周期較短，有些研究領(lǐng)域存在攻堅克難的課題，如果都按照同一標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行評價是不公平的。對于不同職稱不同專業(yè)領(lǐng)域的教師，評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該有分類。針對不同層次的高校及不同專業(yè)類型的教師，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該有區(qū)別，應(yīng)用型院校和研究型院校，針對教育類教師和科研類教師的不同，其評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該與其特點(diǎn)相適應(yīng)，不應(yīng)采用統(tǒng)一的評價體系。[7]鑒于教師的職業(yè)生命周期，高校應(yīng)設(shè)立教師專業(yè)化成長基金，為“入職適應(yīng)期”的教師提供崗前或入職前培訓(xùn)，讓“發(fā)展期”教師接受外部再教育培養(yǎng)機(jī)會（如到國外訪學(xué)和參加學(xué)術(shù)會議），為“成熟期”教師提供物質(zhì)保障和議事平臺。[8]

（四）評價要素多元化

評價要素多元化也是新時代高校教師評價體系創(chuàng)新的重要方向，主要是指評價方法、評價主體和評價邏輯多元化。首先，評價方法多元化即定量定性評價相結(jié)合。定量評價可以作為反映教師成果和水平的主要參考，但是同樣也不能缺少“質(zhì)”的定性描述，就如同成為合格教師的評價按定量來顯示可能是一串分?jǐn)?shù)，但是按照“質(zhì)”的定性描述，可以是合格教師應(yīng)該做到的事項(xiàng)和擁有的品質(zhì)。二者各有各的優(yōu)勢，應(yīng)取長補(bǔ)短，方能讓教師得到更為清晰的指引，有助于教師的長期發(fā)展。其次，評價主體多元化。以往的評價主體大都是“局外人”，雖然評價客觀，但卻也缺少對教師的深入認(rèn)知。因此，評價主體應(yīng)當(dāng)多元化，除了教師自身，也應(yīng)可以是與教師有工作交集的個人或團(tuán)體，如項(xiàng)目組成員或教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員。高校應(yīng)打造校內(nèi)外學(xué)術(shù)共同體、行政人員、第三方評價組織和機(jī)構(gòu)等共同參與的全過程高校教師評價體系，推行以同行評價為基礎(chǔ)、行政評價為支撐、社會評價為參照的“三位一體”評價制度，充分兼顧學(xué)術(shù)水平、績效管理和社會適應(yīng)三方面評價視角，保證高校教師評價的專業(yè)權(quán)威、客觀公正、科學(xué)合理，實(shí)現(xiàn)高校教師評價的良性循環(huán)。[9]最后，評價邏輯要科學(xué)合理。以往的評價只是將評價主體的評價結(jié)果按照一定的權(quán)重簡單相加或者加權(quán)平均，但是其在權(quán)重賦予和計算方式上存在主觀性，一個教師的能力和水平并不能在簡單的評價結(jié)果相加或者加權(quán)的數(shù)據(jù)上體現(xiàn)。

（五）評價主體服務(wù)化

高校教師評價一般自上而下展開，人事部門起主導(dǎo)管理作用，具有較為顯著的行政色彩。這種情況不能適應(yīng)高校的學(xué)科發(fā)展及教師自我發(fā)展要求，往往使得評價缺乏專業(yè)性和教師的發(fā)展性。因此，高校人事部門應(yīng)重新定位職能部門的權(quán)責(zé)范圍，將原來的管理功能轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)功能，讓行政管理部門不再是評價的指揮者、監(jiān)督者而是協(xié)調(diào)者。首先，加強(qiáng)學(xué)術(shù)委員會建設(shè)。高校應(yīng)建立健全學(xué)術(shù)委員會制度，強(qiáng)化學(xué)術(shù)共同體的共同治理功能，確立學(xué)術(shù)評價的主導(dǎo)權(quán)，尤其應(yīng)以制度的形式確立和保障學(xué)術(shù)權(quán)力的地位、權(quán)威和實(shí)現(xiàn)程序。其次，增強(qiáng)教師主體意識。評價過程中教師應(yīng)當(dāng)有充分的知情權(quán)、參與權(quán)和話語權(quán)，尤其重點(diǎn)關(guān)注教師的合理訴求和利益關(guān)切，充分契合教師內(nèi)心認(rèn)同和自覺遵循，這樣教師才能按照認(rèn)同——內(nèi)化——遵守的路徑，將評價結(jié)果轉(zhuǎn)化為提升能力和水平的實(shí)際行動。[10]最后，健全同行評議制度。教師同行是對教師工作能夠感同身受的群體，由同行對教師的師德師風(fēng)、教育教學(xué)、科學(xué)研究等業(yè)績進(jìn)行評價，既能保證教師在情感上接近與認(rèn)同，也能保證評價結(jié)果與教師的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)相一致。[11]

總之，伴隨著《深化新時代教育評價改革總體方案》的出臺，不論是高校教師自我發(fā)展，還是新時代高等教育發(fā)展，都亟須高校教師評價體系不斷創(chuàng)新?，F(xiàn)行高校教師評價體系在指標(biāo)、價值取向、標(biāo)準(zhǔn)、方法和主體等方面普遍存在問題，促使其在相應(yīng)環(huán)節(jié)進(jìn)行創(chuàng)新，使評價指標(biāo)全面化、評價取向發(fā)展化、評價對象分類化、評價要素多元化、評價主體服務(wù)化。在《深化新時代教育評價改革總體方案》的指導(dǎo)下，不斷優(yōu)化和健全高校教師評價體系，為高校吸引、留住和發(fā)展人才提供有效支撐。