馬穎 （馬鞍山師范高等專科學(xué)校學(xué)前教育學(xué)院）

中華人民共和國成立以來，受歷史和現(xiàn)實等多種因素的影響，我國鄉(xiāng)村小學(xué)教師補(bǔ)充仍面臨數(shù)量不足、質(zhì)量不高、專門培養(yǎng)機(jī)構(gòu)少、經(jīng)費偏低等難題。[1]雖然在發(fā)展中存在反復(fù)現(xiàn)象，但是整個國家在政治、經(jīng)濟(jì)、文化方面均取得了舉世矚目的成就。然而，鄉(xiāng)村教育事業(yè)依然存在短板。鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)計劃的目標(biāo)是優(yōu)化鄉(xiāng)村小學(xué)教師隊伍質(zhì)量，希望通過免費和編制吸引優(yōu)秀師范生到鄉(xiāng)村工作，保障鄉(xiāng)村教師隊伍的持續(xù)供給，促進(jìn)城鄉(xiāng)教師資源的均衡配置。教育的問題一定程度上講是倫理的問題。[2]除了解決編制和提高收入，在鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)中強(qiáng)化倫理關(guān)懷是提升鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)質(zhì)量、滋養(yǎng)定向師范生鄉(xiāng)村教育情懷的新視角。倫理關(guān)懷理論的代表人物、美國當(dāng)代著名的教育哲學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯認(rèn)為：“關(guān)懷意味著積極回應(yīng)他人的需要。”[3]人是倫理的存在，被各種倫理關(guān)系所裹挾和塑造，人的生命歷程總是浸潤于其所存在的倫理關(guān)系之中。每個人都需要他者的關(guān)懷，也會自覺與不自覺地關(guān)懷他者。在鄉(xiāng)村師范生學(xué)習(xí)、生活過程中，倫理關(guān)系無時無刻不在影響他們。本文擬在論述鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的倫理特性基礎(chǔ)上，分析鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的倫理困境，并試圖給出解決該困境的一般性策略。

一、鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的倫理基礎(chǔ)

定向培養(yǎng)的鄉(xiāng)村全科教師主要是指由地方師范類院校承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)，面向當(dāng)?shù)乜h（區(qū)）生源招生，公費培養(yǎng)對鄉(xiāng)村教育事業(yè)具有深厚的情感和堅定的信念，能承擔(dān)小學(xué)階段國家規(guī)定的各門課程教學(xué)和研究，畢業(yè)后基本回原籍縣（區(qū)）鄉(xiāng)村小學(xué)就業(yè)的人才。[4]有研究證明，本土化定向培養(yǎng)全科教師是鄉(xiāng)村小學(xué)教師補(bǔ)充的最為現(xiàn)實的路徑。[5]但是，教師的培養(yǎng)與錄用屬于公共事務(wù)，以政策的形式限制非當(dāng)?shù)厍嗄赀M(jìn)入基礎(chǔ)教育隊伍與強(qiáng)制未成年學(xué)生對未來的就業(yè)做出選擇是否存在權(quán)利的僭越？在道義上是否符合正義原則？這些問題均需要經(jīng)過倫理的檢視與思考。

（一）鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策的倫理特質(zhì)

鄉(xiāng)村小學(xué)教師定向培養(yǎng)政策在起源上體現(xiàn)出鮮明的倫理關(guān)懷。由于長期的城鄉(xiāng)“二元制”影響，城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展水平在很長一段時間存在較大差距，再加上地理位置、氣候條件的限制，農(nóng)村學(xué)校難以留住人才。因此，差異化教師補(bǔ)充渠道在政策的起源上就具有道德性，體現(xiàn)了倫理關(guān)懷特質(zhì)。農(nóng)村留不住教師，但是農(nóng)村的孩子也需要優(yōu)質(zhì)的教育。

鄉(xiāng)村師范生錄用政策在方法上體現(xiàn)出正義特質(zhì)，它本身表現(xiàn)為一種正義觀念，該正義觀念可以作為一種理性、明智而又代表公民意愿的政治一致的基礎(chǔ)而為公民所共享。[6]城市和農(nóng)村少年均有權(quán)利公平地享受優(yōu)質(zhì)教育。此處的公平是實踐意義上的正義觀，體現(xiàn)著國家對弱勢群體權(quán)利的庇護(hù)。因為實際差距的存在，必須有一系列制度安排來為弱勢群體應(yīng)該享有的公平教育提供保障。從鄉(xiāng)村社會發(fā)展的內(nèi)部視角看，定向培養(yǎng)政策可以從兩個方面對鄉(xiāng)村發(fā)展進(jìn)行補(bǔ)償：一是改變鄉(xiāng)村人才外流的慣性，通過確定的職業(yè)預(yù)期使得部分優(yōu)秀學(xué)生能安心留在鄉(xiāng)村；二是提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，讓鄉(xiāng)村少年得到接受優(yōu)質(zhì)教育的機(jī)會，為鄉(xiāng)村發(fā)展做好人才儲備工作。

鄉(xiāng)村學(xué)生接受定向培養(yǎng)項目，享受相關(guān)的資金支持與就業(yè)保障，以后回到鄉(xiāng)村學(xué)校工作，從本質(zhì)上說是履行契約的過程。而契約的簽訂是在弱化市場機(jī)制基礎(chǔ)上的理性選擇結(jié)果。貧困家庭子女飽嘗生活的艱辛，對未來就業(yè)期望會更高，期望獲得更高的工資待遇和更大的發(fā)展空間。隨著國家鄉(xiāng)村教育政策的逐步落實，鄉(xiāng)村教師的薪資待遇和晉級機(jī)會均獲得相應(yīng)的政策性傾斜。定向師范生在師范院校學(xué)習(xí)過程中，既要按照培養(yǎng)計劃完成專業(yè)學(xué)習(xí)，也要時刻提醒自己，契約在身，誠實守信。因此，倫理性要貫穿鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的全過程。

（二）鄉(xiāng)土情懷是師范生專業(yè)認(rèn)同的前提

情懷是指人的情感和心境。鄉(xiāng)土情懷的形成離不開鄉(xiāng)村環(huán)境的熏陶。教師在歷史、文化、社會和倫理交織的鄉(xiāng)村“內(nèi)結(jié)構(gòu)”中對自身角色、價值觀和人際關(guān)系進(jìn)行評估和反思，最終形成他們鄉(xiāng)村生活圖景中的鄉(xiāng)土情懷。[7]定向師范生多來自鄉(xiāng)村，本就是鄉(xiāng)村的一分子。他們是村民的子女，住在鄉(xiāng)村，長在鄉(xiāng)村，與鄉(xiāng)村社會有天然的聯(lián)系。他們與鄉(xiāng)村的聯(lián)系是以血緣關(guān)系為紐帶，以生活習(xí)慣為起點，以地域認(rèn)知為基礎(chǔ)，他們多是在鄉(xiāng)村接受的初等教育。相比之下，沒有人比他們更加熟悉本鄉(xiāng)本土的風(fēng)土人情、鄉(xiāng)俗地貌，他們的鄉(xiāng)土情懷是天然的。

基于倫理關(guān)懷的鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)，最核心的環(huán)節(jié)是讓師范生從地理和心理上返回自己熟悉的鄉(xiāng)村，近距離體驗鄉(xiāng)村教育的環(huán)境，追尋前輩鄉(xiāng)村教師的教育情懷，通過體悟鄉(xiāng)村教育的困境、挑戰(zhàn)與機(jī)遇，形成未來鄉(xiāng)村教師的責(zé)任、擔(dān)當(dāng)與信念。要承認(rèn)，優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師一定是“教師自我學(xué)習(xí)”的杰作，而非師范院?！敖處熃逃ぷ鳌钡木?。陶行知先生認(rèn)為，要使每個師范畢業(yè)生將來都能肩負(fù)改造一個鄉(xiāng)村的責(zé)任，就必須在他未畢業(yè)之前就教他運(yùn)用各種知識去作改造鄉(xiāng)村之實習(xí)。這個實習(xí)的場所就是眼前的鄉(xiāng)村。[8]2019 年暑假，南京曉莊學(xué)院鄉(xiāng)村定向師范生訪談了20 多位鄉(xiāng)村教師，形成了近30 萬字的口述材料，收獲了無數(shù)感動。[9]定向師范生在與鄉(xiāng)村教育前輩的一次次接觸中，親身體驗到鄉(xiāng)村教師的成功與榮光、艱辛與磨煉，必然會從內(nèi)心深處生長出鄉(xiāng)村教育的情懷。

（三）德性關(guān)懷是鄉(xiāng)村師范生培養(yǎng)的道德起點

20 世紀(jì) 20 年代，在學(xué)生中間就流傳著“窮鄉(xiāng)師，富中學(xué)”的刻板印象，或言之，當(dāng)時流行的觀念是，富人家的孩子都要上中學(xué)，窮人家的孩子才上鄉(xiāng)村師范。[10]這樣的言論明顯帶有對鄉(xiāng)村師范生的不重視。一百多年后的今天，鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)是否又在重復(fù)這樣的現(xiàn)象？在現(xiàn)代社會，為鄉(xiāng)村教育定向“輸血”屬于救濟(jì)性質(zhì)的社會保障政策，帶有鮮明的倫理屬性，是社會進(jìn)步的表征，是對社會弱勢群體的德性關(guān)懷。[11]鄉(xiāng)村教師的定向培養(yǎng)是建立在尊重每一位師范生基礎(chǔ)之上的，尊重師范生個人所經(jīng)歷的特殊生活場域，從他們自我需求與知識背景出發(fā)，探尋鄉(xiāng)村教師養(yǎng)成的路徑。從德性關(guān)懷的角度看，定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師并不是鼓勵窮人家的孩子上師范，而是吸引一大批有志于鄉(xiāng)村教育事業(yè)的優(yōu)秀農(nóng)民子弟積極投身家鄉(xiāng)建設(shè)。

在鄉(xiāng)村教師的定向培養(yǎng)中，德性關(guān)懷是道德起點。當(dāng)定向師范生的培養(yǎng)從德性關(guān)懷開始時，關(guān)懷教育也將給師范教育帶來新的內(nèi)涵，即學(xué)會關(guān)懷和被關(guān)懷。在被關(guān)懷中，師范生的學(xué)習(xí)要點是如何洞察和感知關(guān)懷。在感受到關(guān)懷后，對關(guān)懷的學(xué)習(xí)就是要師范生學(xué)習(xí)如何去關(guān)注他者、如何去感受他者的需要。

在我國百年師范教育中形成了獨特的師范文化：直觀表現(xiàn)是師范學(xué)校（中師、高師）的日常教育生活形態(tài)，其實質(zhì)則是師范教育在長期的發(fā)展過程中由國家確立并通過行政權(quán)力而形塑的師范教育的價值理念和制度設(shè)計等。[12]定向師范生政策是國家通過行政權(quán)力重新強(qiáng)調(diào)師范教育文化的新舉措，在此過程中，必須重申關(guān)懷的意義——促進(jìn)他人的成長。在百年師范文化發(fā)展歷程中，師范教育融合了社會、文化、知識、情感、道德等方面的特質(zhì)，成為新時代師范生成長的動力、資源與道德起點。

二、鄉(xiāng)村師范生定向培養(yǎng)的倫理困境

鄉(xiāng)村師范生定向培養(yǎng)的倫理困境是指在培養(yǎng)政策制定與培養(yǎng)實施過程中面臨的道德兩難或道德沖突。當(dāng)然，政策倫理困境并不涉及是非對錯，是政策的實施過程中可能面臨的道德風(fēng)險。從近期看，倫理困境解決的受益群體是鄉(xiāng)村師范生，從長遠(yuǎn)來看，受益的主體是整個社會。鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的倫理困境主要集中在理性與非理性、鄉(xiāng)村與城市、穩(wěn)定與發(fā)展三個方面。

（一）鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)中的理性與非理性

新中國成立以來，我國農(nóng)村教師的補(bǔ)充經(jīng)歷了從計劃調(diào)節(jié)到市場調(diào)節(jié)的過程。20 世紀(jì) 90 年代以前，各級師范學(xué)校按照教育行政部門的招生計劃招錄師范生。所有師范生不僅免學(xué)費，每個月還有生活補(bǔ)貼。這些師范生畢業(yè)以后直接以正式入編的方式進(jìn)入農(nóng)村教師隊伍。這種教師培養(yǎng)與補(bǔ)充制度因為帶有鮮明的計劃經(jīng)濟(jì)色彩，遵循“從哪里來，回到哪里去”的畢業(yè)分配原則，廣大師范生沒有選擇的機(jī)會，對個體來說，缺乏理性選擇的權(quán)利。事實證明，當(dāng)前農(nóng)村教師隊伍的主力軍還是這個時期的畢業(yè)生。

現(xiàn)代性的基本特征是人們現(xiàn)實的行為方式與社會生活秩序的“理性化”。[13]進(jìn)入21 世紀(jì)以來，教師的培養(yǎng)、聘用完全遵循市場化和標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)行。師范生自己拿錢讀書，畢業(yè)以后根據(jù)自己的意愿尋找工作，完全是個體理性選擇的結(jié)果。非師范生在通過相關(guān)考試以后獲得教師資格證書，就能獲得相關(guān)學(xué)科和學(xué)段的教學(xué)資格與機(jī)會。是否從事教師工作也是基于個體及其家庭的理性判斷。在市場經(jīng)濟(jì)蓬勃發(fā)展的今天，工具理性思想不斷蔓延，追求經(jīng)濟(jì)利益最大化的功利觀念對大學(xué)生的擇業(yè)觀產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。[14]由于城鄉(xiāng)間的巨大差異，城市對于人才具有虹吸效應(yīng)——教育資源在城市富集，劣勢地區(qū)教育水平下降。結(jié)果是大量畢業(yè)生來到城市尋找工作，鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充日益艱難。

從公共政策理論的角度看，《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020 年）》本身就具有非理性因素。就政策制定的主導(dǎo)方面來說，當(dāng)然是理性的過程，但非理性因素也貫穿其中并發(fā)揮重要作用。[15]鄉(xiāng)村青少年在填報鄉(xiāng)村師范生招生志愿時，也存在理性與非理性的沖突。新時代的鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)一方面要求定向師范生遵循市場經(jīng)濟(jì)環(huán)境下的契約精神，另一方面是從價值意義的角度倡導(dǎo)他們“服務(wù)鄉(xiāng)村，奉獻(xiàn)青春”。理性與非理性的爭論并不一定導(dǎo)致定向師范生在選擇之時的主觀焦灼，但是，培養(yǎng)院校在落實定向培養(yǎng)政策之時必須時刻警惕政策的負(fù)效應(yīng)帶給師范生的傷害。

（二）鄉(xiāng)村師范生職業(yè)選擇中的城市與農(nóng)村

我們提出“鄉(xiāng)村教師”“職業(yè)教師”的區(qū)別是基于生活與職業(yè)的考量。嚴(yán)格意義上說，教師只是社會職業(yè)的一類，“鄉(xiāng)村”教師表明了該教師的工作地點在鄉(xiāng)村地區(qū)。鄉(xiāng)村學(xué)校不是懸置于某一鄉(xiāng)村土地上，其本身就是村莊的一部分，與鄉(xiāng)村生活天然地聯(lián)系在一起。完全意義上的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)應(yīng)該是為當(dāng)?shù)貙W(xué)校培養(yǎng)教學(xué)人員與為地域文化培養(yǎng)傳承者的結(jié)合。然而，現(xiàn)有的師范教育在培養(yǎng)體系與課程設(shè)置上依然更強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)性，強(qiáng)調(diào)通過教師資格證考試獲得從教資格，是在培養(yǎng)“職業(yè)教師”或者從事教師職業(yè)的人，而非特別針對鄉(xiāng)村地區(qū)培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土情懷的“鄉(xiāng)村教師”?！奥殬I(yè)教師”的家大多安在城市，活動范圍限定在校園以內(nèi)，“候鳥型”教師已經(jīng)成為鄉(xiāng)村學(xué)校教師生活的新趨勢。[16]

“職業(yè)教師”是從“工具人”人性假設(shè)角度提出的。他們在專業(yè)上完全符合教師要求，所接受的專業(yè)培養(yǎng)被限定在職業(yè)目標(biāo)實現(xiàn)。基于“工具人”人性，他們承擔(dān)起了國家人才培養(yǎng)的工作，在外在功利誘惑與個人意愿的驅(qū)使下，逐漸逃避了教師自身的另一份責(zé)任：有教無類。

二十世紀(jì)九十年代以后的師范教育中，師范生的培養(yǎng)不需考慮地域差異和學(xué)校特征。專業(yè)學(xué)習(xí)、資格證考試、入職考試有一套完全基于理性的運(yùn)行制度。師范生可以通過教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法考試獲得畢業(yè)證和教師資格證書，學(xué)習(xí)效果通過分?jǐn)?shù)的方式得以呈現(xiàn)。分?jǐn)?shù)成為衡量師范生學(xué)習(xí)情況的唯一工具，問題是，師范生的家國情懷、鄉(xiāng)村教育的使命感如何量化呢？缺乏鄉(xiāng)村教育責(zé)任感與使命感的教師即便進(jìn)入了鄉(xiāng)村學(xué)校，也難以融入鄉(xiāng)土社會。與一般大學(xué)生相比，由于鄉(xiāng)村師范生角色的確定，在培養(yǎng)過程中被賦予了更多的責(zé)任期待，學(xué)習(xí)目的更加明確。因此，在鄉(xiāng)村教師的定向培養(yǎng)中，強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村生活背景是為了實現(xiàn)教師培養(yǎng)從“職業(yè)境遇”到“生活場域”的轉(zhuǎn)向，[17]實現(xiàn)從“職業(yè)教師”向“鄉(xiāng)村教師的”轉(zhuǎn)向。

（三）鄉(xiāng)村師范生就業(yè)限制中的穩(wěn)定與發(fā)展

從政策視角來看，采用免費、定向方式為鄉(xiāng)村學(xué)校補(bǔ)充教師，遵循的是制度安排和物質(zhì)關(guān)懷模式，即通過頂層設(shè)計，確立和完善相關(guān)政策，為嚴(yán)重“貧血”的鄉(xiāng)村教育進(jìn)行差異化補(bǔ)償，保持鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定。但是，真正落實鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策卻面臨一系列問題：第一，初中起點師范生是未成年人，即便是高中起點的師范生也剛剛成年，每一位師范生都是獨特的個體，存在個體性差別。他們在大學(xué)學(xué)習(xí)過程中可能會受到各種因素的影響，過早的確定就業(yè)方向與就業(yè)地點有可能引起他們的逆反心理，導(dǎo)致其失去學(xué)習(xí)動力。有學(xué)者對全國率先實施農(nóng)村小學(xué)教師公費定向培養(yǎng)專項計劃的湖南省進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該省公費定向師范生的培養(yǎng)規(guī)模日趨擴(kuò)大，新群體逐漸顯現(xiàn)出學(xué)習(xí)動力不足、職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)、從教意愿有待提升等問題。[18]第二，以定向就業(yè)和限制流動為特質(zhì)的鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)屬于鄉(xiāng)村教育的制度關(guān)懷，是一套滿足共性化需求的規(guī)范和準(zhǔn)則，無法滿足個體差異化的心理需求。第三，我國幅員遼闊，在經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面除了城鄉(xiāng)差別，農(nóng)村地區(qū)也存在巨大差異。再加上家庭條件的不同，政策層面提供的物質(zhì)關(guān)懷帶給每一位師范生的感受也不相同。以上問題直接影響政策落實的效果。

2021 年，安徽省計劃定向培養(yǎng)2362 名鄉(xiāng)村小學(xué)全科型教師，要求培養(yǎng)對象忠誠黨和人民的教育事業(yè)，熱愛鄉(xiāng)村教育，自愿報考定向培養(yǎng)小學(xué)教育專業(yè)，且保證畢業(yè)后回報考戶籍所在縣（市、區(qū)）的村小、教學(xué)點任教不少于6 年。[19]根據(jù)公開資料顯示，山東省、天津市、山西省、海南省東方市均要求學(xué)生畢業(yè)后在定向就業(yè)單位工作不少于6 年。然而，大多數(shù)定向師范生認(rèn)為6 年時間的限制過長，絕大多數(shù)學(xué)生選擇在鄉(xiāng)村任教的時間在3-5 年，比例達(dá)80.93%，反映出鄉(xiāng)村教師崗位在“引進(jìn)來”的同時要把這些畢業(yè)生“留住”還有許多工作要做。[20]一些鄉(xiāng)村學(xué)校的校長都不敢著力打造青年教師，擔(dān)心通過打造而助教師獲得的某種榮譽(yù)或稱號成為其從鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行非權(quán)力性流動的資本。[21]

規(guī)定工作年限，不敢培養(yǎng)年輕教師，名為穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍，實為限制鄉(xiāng)村教師流動。但是，每個人都有追求廣大舞臺和更高發(fā)展機(jī)會的權(quán)利，限制性政策明顯帶來了成長危機(jī)。根據(jù)羅爾斯的正義兩原則：一是指所有社會價值必須在公平的條件下對所有人開放；二是使社會中處境最不利的成員獲得最大利益，[22]限制鄉(xiāng)村教師流動似乎是在消弭鄉(xiāng)村教育與城市教育的不平等，但是也給鄉(xiāng)村教師的發(fā)展帶來了新的不平等。

三、鄉(xiāng)村師范生定向培養(yǎng)中的倫理關(guān)懷

鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)中的倫理關(guān)懷是指在培養(yǎng)過程中，教育者不只是以理性的思維去引導(dǎo)師范生的學(xué)習(xí)行為，還要研究在理性思維的背后如何去激發(fā)師范生的內(nèi)在情感動力，幫助師范生在學(xué)習(xí)與就業(yè)之間尋求理性與非理性的平衡，把個人命運(yùn)放置于民族振興的背景中。面向師范生的倫理關(guān)懷需要以鄉(xiāng)村生活背景為基礎(chǔ)，以尊重師范生意愿的人文關(guān)懷為宗旨，以相關(guān)制度為保障，以師范生終身發(fā)展為目標(biāo)。

（一）在培養(yǎng)政策落實過程中強(qiáng)調(diào)人文關(guān)懷

公共政策能夠?qū)崿F(xiàn)對公共價值與公共利益的合理調(diào)控，實現(xiàn)社會發(fā)展的公平和正義。[23]鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策是以權(quán)威的形式對公共教育資源進(jìn)行重新分配，以行政手段平衡城鄉(xiāng)教育資源的配比，縮減城鄉(xiāng)教育的差距。然而，由于政策制定主體的非理性原因，政策內(nèi)容難免缺少倫理關(guān)懷因素，政策的推行難免會給政策對象帶來負(fù)面影響?；貧w倫理關(guān)懷體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)政策的人文取向。

教育的過程必須體現(xiàn)人文關(guān)懷。從體制上講，公費定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師就是專門針對鄉(xiāng)村小學(xué)教師隊伍建設(shè)問題進(jìn)行的教師培養(yǎng)體系體制創(chuàng)新，是對當(dāng)下非定向開放型的教師培養(yǎng)體系體制的一種補(bǔ)充和完善。[24]鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)工作最終需要落實到鄉(xiāng)村青少年身上。在師范院校教育過程中必須明確，定向培養(yǎng)并不是要壓制學(xué)生追求幸福的權(quán)利，而是要釋放這些有志于鄉(xiāng)村教育事業(yè)的鄉(xiāng)村青少年的全部能力，讓鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)過程成為“合德性的實現(xiàn)活動”，幫助這些鄉(xiāng)村青少年“實現(xiàn)”自己的人生理想，即個人理想與鄉(xiāng)村教育的完美契合。

對鄉(xiāng)村地區(qū)教育提供差異化補(bǔ)償也是世界慣例，如美國的家鄉(xiāng)教師項目、[25]英國的教學(xué)優(yōu)先項目、加拿大的五年制鄉(xiāng)村小學(xué)教師培養(yǎng)項目、南非的鄉(xiāng)村教師教育項目、澳大利亞的教師培養(yǎng)專項獎學(xué)金。[26]采用不收學(xué)費、給編制的模式補(bǔ)充鄉(xiāng)村教師，恰恰證明了鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力不強(qiáng)的現(xiàn)實，必須采用行政手段提供差異化政策支撐，體現(xiàn)出國家公共政策層面對弱勢群體的人文關(guān)懷。公共政策的價值目標(biāo)應(yīng)該彰顯公平正義原則，能夠達(dá)成公共目標(biāo)、解決公共問題與實現(xiàn)公共利益。從公共倫理的角度講，公共政策是影響國家經(jīng)濟(jì)、社會順利發(fā)展的道德基礎(chǔ)。采用國際通行的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)方案為鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)指明了方向。鄉(xiāng)村教師是教師隊伍中的“特殊”群體，師范生定向培養(yǎng)政策落實過程中，既要關(guān)注群體需要，更不能忽視對師范生個體的人文關(guān)懷。

（二）在道德關(guān)懷中提升師范生的道德感

關(guān)懷是一種美德。[27]在人際關(guān)系的基礎(chǔ)上，關(guān)懷是一種態(tài)度，一種情感，一種道德行為。我們提出的倫理關(guān)懷是基于關(guān)懷的道德義務(wù)：對于沒有他人的幫助無法合理滿足其需要的人，如果處于幫助他人最恰當(dāng)?shù)奈恢?，并且?guī)椭藷o須付出過高代價，那么其就會有強(qiáng)烈的道德義務(wù)去關(guān)懷他人。[28]求學(xué)階段的青少年是“沒有他人的幫助無法合理滿足其需要的人”，教師教育者當(dāng)然是“處于幫助他人最恰當(dāng)?shù)奈恢谩?，“關(guān)懷”的發(fā)生過程是擁有道德理解能力的雙方在互動中感受到關(guān)懷與被關(guān)懷的體驗經(jīng)歷。教師教育者對師范生的倫理關(guān)懷除了要考慮必要性，還要關(guān)注恰當(dāng)性，即前者不能無限度地做出關(guān)懷行為，甚至以關(guān)懷的名義限制師范生的自由成長。

倫理關(guān)懷的動機(jī)強(qiáng)弱在于個人的道德理想，那些需要做出較大努力的關(guān)懷行為尤其離不開道德理想的發(fā)動和支撐作用。大學(xué)生的生存與發(fā)展不能專注沉迷于內(nèi)心，不能只關(guān)注自我的安寧與幸福，而應(yīng)積極投身社會，切實承擔(dān)對社會的責(zé)任。[29]大學(xué)生道德感的提升標(biāo)志是能夠把個人理想放到時代背景中，在實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興過程中實現(xiàn)自我價值。鄉(xiāng)村師范生肩負(fù)振興鄉(xiāng)村教育、培育鄉(xiāng)村建設(shè)人才的歷史使命。通過倫理關(guān)懷，師范生將個人命運(yùn)與鄉(xiāng)村發(fā)展的責(zé)任結(jié)合起來，在獲得道德意義上責(zé)任感的同時，強(qiáng)化了專業(yè)學(xué)習(xí)的動力。在日常的學(xué)習(xí)活動中，應(yīng)該避免道德說教，采用集體教育與個人反思、實踐相結(jié)合的方式，鼓勵師范生對鄉(xiāng)村教育的案例進(jìn)行評判與爭論，引導(dǎo)師范生在獨立思考基礎(chǔ)上做出正確的道德判斷，對鄉(xiāng)村教育現(xiàn)狀與未來形成正確的道德認(rèn)知，樹立服務(wù)鄉(xiāng)村教育事業(yè)的職業(yè)愿望。

關(guān)懷的前提是溝通和聯(lián)系。在師范院校中，教師教育者與師范生結(jié)成了相互依賴的現(xiàn)實關(guān)系，這是倫理關(guān)懷的必要條件。倫理關(guān)懷的最終目的是幫助個人獲得幸福體驗。按照古希臘哲學(xué)家亞里士多德的定義，幸福是合德性的實現(xiàn)活動。[30]人只有在與他者的關(guān)系中才能感受到幸福，個人的生活因與他者產(chǎn)生交集而多彩。另外，關(guān)系是培養(yǎng)道德理解力的基礎(chǔ)，沒有得到他人的關(guān)懷，很難出現(xiàn)關(guān)懷他人的沖動，關(guān)懷的過程就是道德感提升的過程。

（三）提升教師教育者的倫理關(guān)懷能力

師范院校中，教師教育者的工作情況決定鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)質(zhì)量。教師教育者不是“師范院校教師”“優(yōu)秀中小學(xué)教師”的代名詞，而是行走在優(yōu)秀教育實踐者與教育學(xué)術(shù)研究者間的“跨界人”。[31]教師教育者必須樹立這樣的思想：師范教育不能給予師范生所遇到的所有問題的答案，而僅僅是讓他們成為擁有理性之光的人，善于觀察、勤于閱讀、樂于傾聽、長于思索，避免在現(xiàn)實生活與工作中陷于盲從與迷失。正如洛克所言：事情本身并不是寫在紙上、對所有人都一樣的清楚明白的答案。[32]

定向培養(yǎng)政策的實施對承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)的教師教育者提出了更高的要求。教師教育者需要具備關(guān)于鄉(xiāng)村教育的本質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容與鄉(xiāng)村生活方面的知識儲備。在課堂教學(xué)活動中，教師教育者不僅要向師范生傳授一般的教育教學(xué)專業(yè)知識，針對鄉(xiāng)村師范生的特殊性，還要引導(dǎo)他們對鄉(xiāng)村教育的理論與實踐進(jìn)行深入的探討，在此過程中，必然伴隨對于鄉(xiāng)村教育中的鄉(xiāng)村教師地位、鄉(xiāng)村兒童狀況、鄉(xiāng)村生活現(xiàn)狀的道德討論。教師教育者應(yīng)該充分利用道德討論的契機(jī)，通過道德判斷與推理活動，拓寬鄉(xiāng)村師范生的道德理解空間。

對定向師范生的倫理關(guān)懷不是依靠倫理原則的約束，而是通過對師范生倫理感覺的激發(fā)實現(xiàn)的。同時，一個人的關(guān)懷熱情與行為來自其自身的關(guān)懷體驗。因此，榜樣是展示關(guān)懷教育的重要前提。而對師范生起到榜樣作用的毫無疑問是教師。此處的“教師”包括師范生在成長過程中經(jīng)歷的所有老師。教師的職業(yè)道德主要表現(xiàn)為敬業(yè)愛生、嚴(yán)謹(jǐn)篤學(xué)。教師是學(xué)生的榜樣，優(yōu)秀的教師將會成為學(xué)生終身學(xué)習(xí)、模仿的對象。通過關(guān)懷型師生關(guān)系的建立，在教師的關(guān)心之下，師范生不但獲得了被關(guān)懷的體驗，同時學(xué)會如何關(guān)懷他人。對于師范生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷來說，關(guān)懷行為一定會被傳遞并擴(kuò)展。從關(guān)懷自己身邊人開始逐步隨著人際關(guān)系和工作關(guān)系擴(kuò)散開來，逐漸學(xué)會關(guān)懷陌生人，學(xué)會以關(guān)懷的姿態(tài)面對整個世界。

（四）在培養(yǎng)課程體系中實現(xiàn)倫理關(guān)懷

鄉(xiāng)村教師的工作是教育鄉(xiāng)村學(xué)生，也是為農(nóng)民提供服務(wù)，必須了解農(nóng)民生活，體察鄉(xiāng)村文化。就像陶行知先生說的：“我們要向著農(nóng)民‘燒心香’，我們心里要充滿那農(nóng)民的甘苦。我們要常常念著農(nóng)民的痛苦，常常念著他們所想的幸福，我們必須有一個‘農(nóng)民甘苦化的心’，才配為農(nóng)民服務(wù)，才配擔(dān)負(fù)改造鄉(xiāng)村生活的新使命?！盵33]鄉(xiāng)村教師應(yīng)熱愛鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村教育事業(yè)，具有豐富的地方性知識，能夠開展適切的文化教育，并具備正確的文化價值觀。[34]把倫理關(guān)懷引入培養(yǎng)課程體系中去，在培養(yǎng)過程中，既提高了師范生的專業(yè)水平，又增強(qiáng)了其關(guān)懷農(nóng)村教育、農(nóng)民生活的意識與能力。培養(yǎng)課程與活動為關(guān)懷行為的發(fā)生提供了天然的平臺。定向師范生課程體系中應(yīng)該設(shè)置一定比例的鄉(xiāng)土知識和鄉(xiāng)村文化方面的內(nèi)容。

第一，課程內(nèi)容中融入“大思政”理念。圍繞“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人，為誰培養(yǎng)人”的根本問題，高?！按笏颊苯逃鷳B(tài)建設(shè)已經(jīng)初見成效。[35]將“大思政”思想融入師范生培養(yǎng)的課程體系中不僅是時代的需要，也體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)的倫理關(guān)懷。基于此，對師范生進(jìn)行鄉(xiāng)村信仰教育的全過程與全覆蓋。

第二，教學(xué)方法的靈活性。定向師范生的培養(yǎng)不能限制在校內(nèi)，要與鄉(xiāng)村世界緊密聯(lián)系。一位鄉(xiāng)村教師每周末都會帶著學(xué)生騎著自行車去周圍的村子。他希望自己的學(xué)生能夠在讀書的時候了解自己的家鄉(xiāng)是什么樣的。[36]對自己的家鄉(xiāng)缺乏了解自然無法對其產(chǎn)生關(guān)懷之心。在實踐活動中，應(yīng)該給師范生了解家鄉(xiāng)山山水水的機(jī)會，某一棵小樹下可能藏有一名鄉(xiāng)村少年童年的秘密。

第三，教學(xué)評價的多樣性。師范生的學(xué)業(yè)成績評價應(yīng)該包含兩部分內(nèi)容，一是專業(yè)學(xué)習(xí)成績測試，二是職業(yè)生涯規(guī)劃。例如，在期末考試中加入職業(yè)生涯規(guī)劃內(nèi)容，以此考查師范生對未來的職業(yè)期望以及對鄉(xiāng)村教育工作的理解。

鄉(xiāng)村小學(xué)教師定向培養(yǎng)中的倫理關(guān)懷是在重視政策制度與物質(zhì)關(guān)懷的基礎(chǔ)上，為有志于鄉(xiāng)村教育事業(yè)的青少年提供實現(xiàn)理想與抱負(fù)的機(jī)會。在倫理的滋養(yǎng)和道德的關(guān)照下，維護(hù)鄉(xiāng)村師范生人格尊嚴(yán)和自我價值感，從而激活鄉(xiāng)村青少年內(nèi)在的鄉(xiāng)土情懷，喚起他們對教育生活的追求和熱愛，幫助他們樹立從教的職業(yè)信念。