秦 楠，鄭 航

當(dāng)前，公正觀教育遵循理性主義的德育模式，重在發(fā)展學(xué)生的公正認(rèn)知能力和道德推理能力，卻忽視了社會情感、社會認(rèn)同、社會體驗等因素對公正觀形成的影響。公正觀教育與學(xué)生具體的社會生活、社會關(guān)系聯(lián)結(jié)不緊密，致使教育者與受教育者總是從個體和自我的視角出發(fā)，以應(yīng)然的眼光看待公正，公正德性難以轉(zhuǎn)化為具體的行動。此外，理性主義的公正觀教育，聚焦于“應(yīng)得”原則下的數(shù)量分配，以自我保存為導(dǎo)向，使個體的公正觀呈現(xiàn)出明顯的功利主義、自我高于社會、期望多于行動［1］（61）等特征。在社會心理學(xué)視角下，社會認(rèn)同理論從“個人—群體”關(guān)系的立場出發(fā)，探討學(xué)生的社會生活、成長經(jīng)歷、社會身份何以影響個體的公正觀形成，它更為關(guān)注心理層面的意義生成和價值確證，幫助教師指導(dǎo)學(xué)生在社會交往中自主建構(gòu)公正觀，生發(fā)出基于平等性、差異性的關(guān)系性品格和能力。公正觀教育關(guān)注認(rèn)同、承認(rèn)、意義層面的公正，并不意味著對公正理性認(rèn)知的否棄，公正義理規(guī)則的認(rèn)知與公正的體驗、感受同樣重要，失去任何一方，公正觀教育都不再是整全的教育，亦無法發(fā)展出整全的公正觀念。

一、認(rèn)知心理學(xué)視域下公正觀教育的局限

從認(rèn)知心理學(xué)的視角出發(fā)，公正觀教育以思辨、推理、分析為手段，通過直觀性、情境性的事例、語言、教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的公正理性能力、公正判斷能力和道德評價能力。認(rèn)知取向的公正觀教育強調(diào)公正理性的發(fā)展，忽視情感、認(rèn)同、體驗等因素的影響，淡化社會環(huán)境之于公正觀形成的重要意義，使得學(xué)生公正觀的形成及發(fā)展整體脫離社會場域，公正德性難以轉(zhuǎn)化為具體行動。

1.注重公正律令的推演，忽視雙向的公正體驗，缺少公正共識的凝練

理性取向的公正觀教育旨在引導(dǎo)學(xué)生從道德應(yīng)不應(yīng)該的層面出發(fā)，構(gòu)建有關(guān)社會善惡的公正知識系統(tǒng)，側(cè)重于對公正概念、理論、結(jié)構(gòu)的推演、判斷，卻忽視了公正判斷中的非理性因素，如情緒、動機、道德認(rèn)同和公正世界信念等對公正判斷的影響。與其他價值相比，公正是主觀性極強的價值，通常是以社會、他人為標(biāo)準(zhǔn)評判自己是否獲得公平正義的主觀判斷，是一種基于“有限理性”判斷產(chǎn)生的主觀感受［2］（19），并不能完全以理性和非理性加以衡量。當(dāng)前，道德心理學(xué)的研究越來越強調(diào)道德直覺和道德情感的重要性，認(rèn)為道德判斷是道德直覺和道德理性共同作用的產(chǎn)物［3］（35）。公正判斷既涉及理性認(rèn)知過程，又與個體追求公正的內(nèi)部動機相關(guān)。當(dāng)個體出于個人利益的動機行動，如果他人的所得恰好是自己的所失，將極易引發(fā)偏見、刻板印象，繼而產(chǎn)生不公平的感受。當(dāng)個體出于公正的義務(wù)動機而行動，就形成了自律的公正，一旦做出不公正行為，就會違反心中的公正法則，從而打破內(nèi)心價值感。

然而，公正并非僅僅是個人的主觀感受，它還是多主體之間雙向的公正感受，有時候，我們覺得公正的事情，對他人而言可能就是不公正的，反過來，他人覺得公正的事情，對我們而言也不一定是公正的，只有雙方都感受到公正的規(guī)范、制度、關(guān)系，才是真正的公正，這體現(xiàn)了公正的關(guān)系性特征。公正作為一種關(guān)系性品格，蘊含于親子關(guān)系、師生關(guān)系、友誼關(guān)系等多主體的雙向互動之中。公正不只是一個人的公正訴求，不只是自我的感受，還包括他者的需求，而將自我與他者聯(lián)系起來的往往并不是理性，是與他人共存、為他人著想的情感。因而，公正不是絕對理性的利益對稱關(guān)系，它是一種倫理關(guān)系，超越了認(rèn)知層面的理性規(guī)范，超越了利益的權(quán)衡對壘，注重主體間的愛、尊重、同情、責(zé)任等。

公正作為一種關(guān)系性價值，是各主體在社會生活中經(jīng)過協(xié)商、同意和認(rèn)同凝練出的道德共識，幫助人們在同一性和差異性中找到公正的平衡點，實現(xiàn)和諧的共處。人們的交往、行動和社會實踐都需要形成一致的、相互認(rèn)可的道德共識，缺乏道德共識的價值要求，價值觀就只能是個體主觀層面的義利得失，失去了道德存在的合法性基礎(chǔ)。自我認(rèn)同、社會認(rèn)同、道德同一性的發(fā)展有助于凝練公正共識。當(dāng)前公正觀教育也強調(diào)對公正價值的認(rèn)同，但這種認(rèn)同更多是以自我為中心的認(rèn)同，即我對他人付出多少，他人也應(yīng)回報給我多少，以我為中心的平等交換才是公平公正的。此種認(rèn)同強調(diào)的是個體單方面的公正感受，自我與他者的倫理關(guān)系始終是朝向自己的，不利于凝練出共識性的公正觀念。

2.淡化“個人—群體”關(guān)系，忽視學(xué)生的社會身份，遠(yuǎn)離社會場域

社會經(jīng)驗是公正觀形成的前提，公正若發(fā)展成為一種現(xiàn)實性的品格，就必須落實于一定的社會背景中，圍繞學(xué)生的社會關(guān)系和社會身份開展公正觀教育。以往的公正觀教育雖然也基于個體的社會性進行施教，但更多是從道德成長的角度引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)當(dāng)前社會的發(fā)展，忽視了個體作為社會成員的屬性。在社會場域中，每個人都承載著一系列先賦和后致的背景、特質(zhì)、能力，這些特性塑造了獨特的個體，而這些與社會性聯(lián)結(jié)著的具體的社會關(guān)系和社會身份才是公正觀教育不可忽視的因素。

首先，未能基于“個人—群體”關(guān)系的立場開展公正觀教育。當(dāng)個體成為群體成員，獲得特定的群體地位、群體互動關(guān)系、群體依附感、群體認(rèn)同，就意味著與群體建立了個人—群體的關(guān)系，群體就不僅僅是個人成長的大環(huán)境，還是塑造獨特個體的重要因素，甚至可以說是群體構(gòu)成了獨特個體，可以用群體的特性定義個體。與以往“群體中的個體”（individual in the group）相反，“個人—群體”關(guān)系強調(diào)的是“個體中的群體”（group in the individual）。在公正觀教育中，關(guān)注“群體中的個體”已數(shù)見不鮮，科爾伯格的“公正團體法”、班杜拉（Albert Bandura）的社會學(xué)習(xí)理論、杜威（John Dewey）的“學(xué)校即社會”、陶行知的“生活即教育”都主張利用學(xué)生所在的社會群體促進道德成長。但這里的社會群體是以團結(jié)伙伴意識作為共同價值觀的群體，是作為個體公正觀發(fā)展的背景因素出現(xiàn)的，沒有將群體作為外部因素單獨考察。

其次，遠(yuǎn)離學(xué)生的社會生活和社會關(guān)系。在課堂教學(xué)中，學(xué)生接觸的大多是普遍化的公正知識，對社會真實的矛盾困境和黑色地帶進行了回避，很少有機會從道德批判的視角評論社會問題，沒有直接接觸或解決具體社會問題的經(jīng)驗，自然缺少問題解決過程中形成的公正效能感。公正觀教育若只寄托于一個純粹理性的道德基礎(chǔ)之上，一旦學(xué)生暴露在享樂主義和個人主義盛行的世界面前，他們的價值觀便會輕而易舉地受到重創(chuàng)。價值往往依賴于社會，價值判斷水平的提高也需要社會實踐的進一步檢驗，公正觀教育必須面向復(fù)雜的現(xiàn)實社會，才能基于真實的社會訴求發(fā)掘公正價值的現(xiàn)實意義。

3.訴諸應(yīng)得原則，以自我保存為導(dǎo)向，培養(yǎng)的學(xué)生缺乏社會責(zé)任感

“應(yīng)得”原則是衡量公正與否的核心關(guān)鍵之一，它不僅成為當(dāng)前公正觀教育的價值導(dǎo)向，也是人們?nèi)粘Ｉ钪性u判公平正義與否參考的主要價值原則。公正觀教育把應(yīng)得原則作為價值導(dǎo)向，既體現(xiàn)了人們對公正價值最俗常的理解，即等利害交換的善行［4］（28），又突出了當(dāng)代社會分配善物時遵循的經(jīng)濟原則。在以競爭關(guān)系為主的教育場域中，個體享有的資源是基于教育體系制定的標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生具體的表現(xiàn)，按照應(yīng)得原則分配的，應(yīng)得原則在分配時容易混入運氣、人情、權(quán)力、先賦背景、資本等因素，無形中威脅著教育公平的實現(xiàn)。訴諸應(yīng)得原則的公正觀教育，往往以個人需要和自我保存為動機，個體之所以遵循公正原則，為的是防止自身應(yīng)得的利益受損，希望自己獲得更多的機會、力量、資源和財富，而不會注意到自己對他人、社會弱勢群體乃至陌生人所承擔(dān)的責(zé)任。長此以往，公正觀教育的功利屬性壓制了情義屬性和善秉性，難以培養(yǎng)出具備社會責(zé)任感的學(xué)生。此外，“應(yīng)得”的劃分基礎(chǔ)是比例公正，比例暗含著數(shù)字的計量，但“公正”所涉獵的領(lǐng)域并非都能計算。例如，承認(rèn)、善物、關(guān)愛、尊嚴(yán)這類事物是發(fā)于心的情感之物，體現(xiàn)對人的內(nèi)在關(guān)懷，不能量化為具體的數(shù)量，更無法用應(yīng)不應(yīng)得來衡量，這也構(gòu)成了“應(yīng)得”概念自身最大的局限，用應(yīng)得定義公正，容易陷入窄化公正的危機中。

二、公正觀教育的社會認(rèn)同邏輯

20 世紀(jì)70 年代，泰弗爾（Tajfel）和特納（Turner）提出以自我范疇化（self-categorization）、社會比較（social comparison）、積極區(qū)分（positive distinctiveness）、認(rèn)同建構(gòu)/解構(gòu)（de-identification/re-identifica?tion）為核心的社會認(rèn)同論，革新了當(dāng)代群際行為和群際關(guān)系的研究［5］（12）。在社會認(rèn)同視域下，公正觀教育注重社會身份、群體資格、角色、認(rèn)同、承認(rèn)等因素對公正觀形成的影響，并呈現(xiàn)出從理性主義向直覺主義的過渡、義務(wù)論向關(guān)系—情感論的轉(zhuǎn)換、個體主義向共同體的傾斜、外在論向內(nèi)在論的轉(zhuǎn)變趨勢，其社會性、關(guān)系性、建構(gòu)性、生成性等特征愈發(fā)彰顯。

1.公正觀形成的社會認(rèn)同邏輯

社會認(rèn)同（social identity）是指個體知曉他/她歸屬于特定的社會群體，而且他/她所獲得的群體資格（group membership）會賦予其某種感情和價值意義［5］（9）。社會認(rèn)同是衡量個體社會融入程度的一個重要維度，既包括客觀的一些相似或相同的特性，如相同的身份、相同的表現(xiàn)等，又包括心理認(rèn)識上的一致性及由此形成的社會關(guān)系［6］（27）。近年來，社會認(rèn)同理論也開始從群際關(guān)系的層面解釋群體心理和群體行為。

社會認(rèn)同理論是由自我范疇化、社會比較、積極區(qū)分、認(rèn)同建構(gòu)/解構(gòu)組成的社會心理過程。自我范疇化是個體通過分類的方式，將自己、他人、事物、事件、特征等歸于特定的社會范疇，并將該范疇的群體特征和成員特征納入到自我心理與社會行為中，從而產(chǎn)生群體歸屬感和社會認(rèn)同感。社會比較指個體作為內(nèi)群成員，同外群成員進行的群體資格（包括能力、觀念、地位等因素）比較。為了維護自尊，提升自我形象，個體傾向于在自身優(yōu)勢維度上把我所在的“內(nèi)群”與“外群”最大程度地區(qū)分開來，從而使群際特異性最大化。在社會認(rèn)同過程中，自我范疇化的“求同”和社會比較的“求異”往往是交織進行的，最終形成的社會認(rèn)同既可能是積極的，也可能是消極的。經(jīng)過自我范疇化、社會比較、積極區(qū)分之后，如果個體所處的群體依然能為其提供積極的歸屬感和意義感，個體將會進一步強化現(xiàn)有的社會認(rèn)同；反之，如果在社會比較中產(chǎn)生了相對剝奪感，難以在群體中感知到自身的優(yōu)勢維度，那么，社會認(rèn)同將會隨之解體。

群體資格作為社會認(rèn)同的核心構(gòu)念，伴隨著社會認(rèn)同過程的始終。自我范疇化是個體主動選擇或被動接受群體資格的過程，而社會比較也是個體基于群體資格進行的比較?？梢哉f，群體資格是社會認(rèn)同的重要載體。群體資格既指一個人的經(jīng)歷、地位、社會角色以及個體特征，又可以看成是對身份的自我描述，包括國家、種族、職業(yè)、愛好等。群體資格作為一種象征性符號，是個體實力的展現(xiàn)。優(yōu)勢群體資格承載著資源、地位、財富等，意味著擁有較多的社會承認(rèn)、利益表達(dá)和話語空間，而附屬群體資格則相反。優(yōu)勢群體資格成為人們競相爭奪的對象，而附屬群體則致力于通過社會流動、社會變遷等形式，努力轉(zhuǎn)變?nèi)后w資格的弱勢處境。

基于社會認(rèn)同邏輯，公正觀是個體以群體資格為參照對象，在自我范疇化、社會比較、認(rèn)同建構(gòu)/解構(gòu)過程中形成對公平正義的認(rèn)知、感受與評價。個體尤為關(guān)注社會認(rèn)同過程中的公正感受與體驗。然而，社會認(rèn)同并不總是促進公正觀的發(fā)展，也有可能與公正觀的發(fā)展背道而馳。由于個體過度的范疇化分類和非理性的社會比較，引發(fā)了群體資格的沖突、偏見、歧視、排斥、刻板印象等非公正形式，嚴(yán)重?fù)p害了個體的公正感受與體驗。特定文化背景下群體資格的特權(quán)及權(quán)利功利主義、資格利益分配不均、分配標(biāo)準(zhǔn)的人情要素等非正義現(xiàn)象，破壞了公正觀孕育的社會認(rèn)同基礎(chǔ)，摧毀了個體的社會期望。群體資格是把雙刃劍，它像一道“籬笆”，不僅區(qū)分出了“我們”和“他們”，而且把“我們”與“他們”隔離開了［7］（132）。公正觀教育要警惕與群體資格聯(lián)結(jié)成一體的各種非正義現(xiàn)象，保障個體能夠公正地獲取群體資格，享受平等的社會權(quán)利和道德權(quán)利。

2.社會認(rèn)同邏輯下公正觀教育的基本特征

社會認(rèn)同是一種關(guān)乎人的意義與價值的邏輯，意義與價值不能憑空產(chǎn)生，需要通過個人與群體的互動，在社會的客觀期望和個體的主觀選擇中生成。社會認(rèn)同邏輯下的公正觀教育，既是回歸生活的過程，又是回歸人本身的過程。在社會認(rèn)同邏輯下，公正觀教育應(yīng)具備三重特征。

（1）基于個人的共同體經(jīng)驗，促進成員間的正義共存

社會認(rèn)同強調(diào)個體對社會共同體的情感，個體作為共同體成員，在“我們是誰”“我在社會中處于何種位置”等根本性問題中，實現(xiàn)自我對社會身份的認(rèn)同?，F(xiàn)實中的個體往往處于多個共同體之中，從宏觀層面的國家共同體，到具體的班級共同體，都是社會認(rèn)同的重要表達(dá)方式。正是在共同體中，人們對公共價值達(dá)成了基本的理解和共識，意識到自身的社會群體資格及對應(yīng)的權(quán)利義務(wù)，明晰了自我與共同體的關(guān)系。由于每個人參與的共同體類別不同，共同體內(nèi)部的互動狀況亦有差別，因而個體具備的共同體經(jīng)驗也是不同的。在共同體的背景下，公正觀實則是共同體成員在經(jīng)驗的累積、交互和重組中，通過相互協(xié)商達(dá)成的一致性的公正約定，它兼顧到了每一個共同體成員的利益和訴求，表現(xiàn)為共識性的公正觀。共識性的公正觀超越了個人主義的公正觀，受共同體的價值、共識、文化、成員等多種因素的影響，個體的公正觀會隨著共同體經(jīng)驗的累積而逐漸完善至成熟。社會認(rèn)同強調(diào)的共同體與社群主義有較大的區(qū)別，社群主義強調(diào)的共同體是一種道德共同體，共同體成員基于相同的目標(biāo)和共同的價值，致力于過追求內(nèi)在公正的團體生活。而社會認(rèn)同除了強調(diào)道德共同體的建設(shè)，更關(guān)注社會共同體之間如何通過相互理解、彼此承認(rèn)，達(dá)成命運共同體的狀態(tài)，讓原本處于不同社會背景、不同社會階層的成員和諧共存?；诖?，公正觀教育要尊重學(xué)生在共同體中累積公正的社會經(jīng)驗，基于多元正義的原則，承認(rèn)共同體及其成員之間的差異性和多樣性，在群際層面構(gòu)建積極的共同體關(guān)系，幫助學(xué)生累積豐富的共同體經(jīng)驗，使共同體成員之間能夠消除歧視和排斥，相互助力成長。

（2）訴諸多元的群體資格，明確身份承載的正義要求

人是社會性的存在，自出生以來就置身于各種社會范疇中，在群體資格的選擇與賦予、沖突與張力中塑造了多元群體資格的集合。個體正是在終身不懈追求多元群體資格的過程中，建構(gòu)了獨特的完整生命的體驗［8］（142）。多元群體資格可劃分為先賦的、組織的、政治的、經(jīng)濟的和文化的群體資格，不同群體資格在內(nèi)在形態(tài)、運作方式、力量來源上有所不同，對個體公正觀的影響方式也不盡相同。

先賦群體資格是個體出生時便獲得的特征集合，它構(gòu)成了后致群體資格的原生基礎(chǔ)，在后天的社會交往活動中影響著權(quán)力配置和社會善的分配。在公正觀教育中，教育者及受教育者應(yīng)轉(zhuǎn)變基于先天特質(zhì)對他人進行分類的意識和行為，從人格平等的意義上給予學(xué)生更多仁愛與關(guān)懷，打破“好”與“壞”和“優(yōu)”與“差”的認(rèn)知界域。組織群體資格反映了組織內(nèi)部的地位層級和權(quán)力互動關(guān)系，公正觀教育要密切關(guān)注組織內(nèi)部關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的合理性建構(gòu)，明確每個人在組織中的位置及需要承擔(dān)的義務(wù)和責(zé)任，增強學(xué)生對組織的信任感與歸屬感，構(gòu)建民主和諧公正的組織氛圍。政治群體資格是個體在政治生活中享有的身份、權(quán)利、義務(wù)等，學(xué)生享有的最主要的政治群體資格是少先隊員、團員、黨員。基于政治群體資格的公正觀教育，強調(diào)平等的成員身份和平等的參與機會，營造民主的政治生活，避免學(xué)生生活的官僚化和利益化。學(xué)生的經(jīng)濟群體資格主要由家庭賦予，其消費水平和消費能力受父母經(jīng)濟狀況的制約，具有較強的繼承性。學(xué)校應(yīng)盡可能地避免警惕家庭資本的過度入侵，引領(lǐng)學(xué)生建立實用性的消費觀，避免物質(zhì)性的攀比。文化群體資格更多是精神和思想的體現(xiàn)，價值觀念、習(xí)俗規(guī)范、自我意識、信仰系統(tǒng)、人格心理等都屬于文化群體資格的范疇。公正觀教育要打破優(yōu)勢群體和弱勢群體之間的文化屏障，避免出現(xiàn)“以平等公正為名行含蓄的、無意識的、違背人性的、深度文化霸權(quán)之實，導(dǎo)致某些文化被迫采取異化的形式存在”［9］（120）。

總的來說，公正觀教育圍繞群體資格展開，其目的并不是要完全逆轉(zhuǎn)優(yōu)勢群體和弱勢群體的差別，而是幫助不同教育對象獲得適合自身發(fā)展的公正機會、權(quán)利和結(jié)果，從根本上打破身份排斥的社會觀念，讓每個社會成員平等地參與到社會活動中來。圍繞群體資格開展的公正觀教育，本質(zhì)上是一種個性化的價值觀教育，它會考慮到每個學(xué)生差異化的身份背景和社會屬性，了解學(xué)生在早期社會化進程中形成的階層慣習(xí)，關(guān)注社會結(jié)構(gòu)中群體資格的非正義形式，引導(dǎo)學(xué)生對群體資格進行差異性認(rèn)知，修正刻板印象的負(fù)性信念，關(guān)注群體資格、社會關(guān)系所承載的正義要求，明晰個人承擔(dān)的公正責(zé)任與義務(wù)。

（3）指向主體間的人格承認(rèn)，促進自我價值的實現(xiàn)

公正除了涉及社會分配領(lǐng)域的分配公正，還涉及人際交往層面上的承認(rèn)公正。公正價值的承認(rèn)倫理特性，早在霍耐特（Axel Honneth）時期就得到了充分關(guān)注?；裟吞卦谇楦嘘P(guān)懷、法律承認(rèn)、社會重視三個領(lǐng)域，提出愛、權(quán)利、團結(jié)三種主體間的承認(rèn)形式［10］（135），強調(diào)承認(rèn)是公正的基礎(chǔ)，“對人類尊嚴(yán)的承認(rèn)構(gòu)成了社會公正的中心原則”［11］（80）。弗雷澤（Frazer）建構(gòu)的三維公正理論同樣把承認(rèn)作為參與平等的主體間條件［12］（28）。在西方政治哲學(xué)中，承認(rèn)主要指政治身份的承認(rèn)，當(dāng)代社會的承認(rèn)在意義上有所延展，是一種包含著愛、尊重、重視的主體間性交往關(guān)系，旨在消除蔑視，促進主體間的相互認(rèn)可。在生活中，每個人都想要獲得社會的承認(rèn)，這源于人性自然的愿望［13］（10），得不到他人的承認(rèn)或只是得到扭曲的承認(rèn)能夠?qū)θ嗽斐蓚Γ蔀橐环N壓迫形式，它能夠把人囚禁在虛假的、被扭曲和被貶損的存在方式之中［14］（290-291）。這種對人格狀態(tài)和尊嚴(yán)的損害很難通過再分配制度予以補償，而只有通過消除偏見、建構(gòu)主體間性的承認(rèn)才能建構(gòu)起面向所有社會成員的公正。

公正觀教育將公正從“應(yīng)得”的分配范疇援引到社會心理層面的“尊嚴(yán)”和“承認(rèn)”上，在關(guān)注教育資源平等分配的同時，不能忽視心理層面的人格承認(rèn)，特別是對人的尊嚴(yán)的承認(rèn)［15］（44）。承認(rèn)并不意味著對學(xué)生的無限放縱，承認(rèn)的關(guān)系保障了主體間友好善意的互動，在承認(rèn)共同體中，每個人要基于共同體的規(guī)范而行動，約束利己的自然屬性，在人的自尊、自信和自重［10］（135）中本能地消除蔑視，過一種通往尊嚴(yán)與承認(rèn)的公正生活。與此同時，承認(rèn)必須形成多元化的承認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)，防止一些人為了獲得社會較多的承認(rèn)，刻意迎合社會和群體的標(biāo)準(zhǔn)，從而破壞了人的主體性和特殊性。

三、公正觀教育的社會認(rèn)同轉(zhuǎn)向

公正觀教育的社會認(rèn)同轉(zhuǎn)向并非將認(rèn)知、命題、思維、判斷等因素拒之于千里之外，這始終是公正觀教育最為核心和基礎(chǔ)性的部分。結(jié)合公正觀形成的社會心理機制來看，公正觀教育亟待關(guān)注個體是否得到了他人的平等對待，是否獲得他人的尊重和社會的承認(rèn)，這些都是無法通過規(guī)則、律令、言說的方式去把握的，它是感受、意義、價值層面的公正，訴諸承認(rèn)，指向尊嚴(yán)?；诖耍^教育分別在目標(biāo)、方法、價值方面有了一系列轉(zhuǎn)變。

1.目標(biāo)轉(zhuǎn)向：從培養(yǎng)“公正觀”到塑造“社會正義者”的目標(biāo)轉(zhuǎn)向

社會認(rèn)同視域下的公正觀教育更像是一種社會正義教育（SJE，Social justice Education）［16］（549-550），強調(diào)“為社會公正而教”的理念，以社會變革為目標(biāo)，時刻關(guān)注社會正義問題，培養(yǎng)具備社會批判能力和社會責(zé)任意識的社會正義者。正如喬爾·韋斯特海默（Joel Westheimer）和約瑟夫·卡恩（Joseph Kahne）所提出的，正義的公民除了具備正直公正的美好品質(zhì)和公共生活的參與能力，還需要培養(yǎng)社會批判力和正義感，關(guān)注社會正義問題，了解不公正領(lǐng)域的內(nèi)核原因，并致力于探索如何解決社會結(jié)構(gòu)性的不平等和不公正問題，推動社會變革［17］（240）。與公正觀相比，社會正義者超越了公正的觀念形態(tài)，其形象具體而生動，前者是以“自我”為中心構(gòu)建價值觀念，后者是以“群體身份”為中心構(gòu)建意義行為，并在群際、群內(nèi)、個人的交互中彰顯公正態(tài)度，明確公正價值，確立公正意義。

公正觀教育應(yīng)致力于培養(yǎng)有公正判斷能力和社會責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識的社會正義者。一方面，要形成訴諸社會公正問題的批判意識。一個公正的人不是機器人，或者是受感情的支配或者不假思索地遵從社會準(zhǔn)則的統(tǒng)治的人，而是一個有推理和判斷能力的人［18］（155），可以用理性、真實的目光審視眼前的世界。另一方面，要培養(yǎng)具備社會責(zé)任感和擔(dān)當(dāng)精神的個體，能夠?qū)θ鮿萑后w施以合理的關(guān)懷和同情，承擔(dān)起公共責(zé)任，維護共同體利益。為了培養(yǎng)社會正義者，公正觀教育必須提供給學(xué)生更多機會接觸社會，幫助學(xué)生分析理解社會、政治、經(jīng)濟力量的相互作用，并引導(dǎo)學(xué)生對社會問題作出回應(yīng)。這些問題關(guān)乎分配、制度、文化、話語、權(quán)利的公平正義，它們或是學(xué)生正在面臨的問題，或是學(xué)生深深關(guān)切且未來將會面臨的問題，與他們的切身利益息息相關(guān)，也讓學(xué)生意識到每個人都不可能從社會大環(huán)境中抽離出來，社會公共善與他們的自身利益緊密關(guān)聯(lián)。

2.方法延展：從公正認(rèn)知到群體資格的體驗、認(rèn)同、承認(rèn)

思辨法、講授法、道德兩難法、公正團體法等方法雖有助于發(fā)展學(xué)生的公正認(rèn)知能力，培植學(xué)生對公正美好生活的向往，但遠(yuǎn)離了真實生活中的公正體驗、交往和感受，并不能真正激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的公正意識和獨立思考的精神。哈恩·塔珀（Hahn Tapper）將社會認(rèn)同理論引入到公正觀教育中，通過體驗式教育（包括客座講演、實地考察、互動活動）和責(zé)任賦權(quán)教育兩種方法，促進學(xué)生對群體身份的理解，加深學(xué)生對社會不平等的認(rèn)識，理解社會不平等與社會認(rèn)同之間的聯(lián)系［19］（426-427）。此種方法讓學(xué)生在群體資格的認(rèn)知和體驗中達(dá)成對他者的理解和承認(rèn)，形成公共意識和公正品格。循此思路，公正觀教育可嘗試從公正認(rèn)知過渡到群體資格的體驗、認(rèn)同和承認(rèn)上來。

首先，教師應(yīng)基于群體資格建構(gòu)更復(fù)雜的道德推理形式，以社會現(xiàn)象、社會問題作為引導(dǎo)，增強學(xué)生對公正概念的普遍理解，以及對公正與正義、平等、自由等概念的關(guān)系性理解，明晰群體資格所承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)。其次，注重群體資格的敘事性體驗。正常生活中履行的角色，以及在校外扮演的角色，幫助學(xué)生更深入地了解群體資格和社會身份。課程結(jié)束之后，教師要引導(dǎo)學(xué)生反思希望用什么樣的社會身份和社會公正模式來對待自己，形成批判性的道德視角和審慎的公正態(tài)度。最后，圍繞群體資格開展交流性討論。梅休（Mayhew）認(rèn)為，交流性討論主要圍繞社會身份、社會壓迫、歧視等社會問題，以對話討論的形式為邊緣化和特權(quán)群體提供相互了解的機會，促進他們以盟友的形式進行合作［20］（64）。交流性討論由教師引導(dǎo)學(xué)生在小組之間展開關(guān)于“性別”“身份”“階層”的討論，使其超越自身的身份范疇和群體資格的經(jīng)驗，真正從主體間性的立場上了解他人的需求和意愿。這種模式充分利用了普遍性的道德動機，允許特定群體資格的個體調(diào)整彼此交往中會導(dǎo)致誤解的習(xí)俗，不僅教會學(xué)生如何抵抗同伴壓力，如何對錯誤的、非公正的行為說“不”，還是學(xué)生之間消除誤解取得一致性意見的過程。

3.價值轉(zhuǎn)換：從自我保存到社會公益

在以“競爭”為核心的教育體系和制度設(shè)計中，公正觀教育以個人需要和自我保存為價值導(dǎo)向，最大限度地保證付出與回報、權(quán)利與義務(wù)、危害與懲罰之間的對等協(xié)同，保障教育分配正義。然而，以自我保存為訴求的公正價值，在面對弱勢成員的利益訴求時，較少注意到對社會弱勢群體、陌生人所承擔(dān)的責(zé)任，長此以往，偏見、歧視也許成為無法逾越的障礙，公正的公共性和共同善將會遭到破壞。鑒于此，公正觀教育的價值導(dǎo)向必須從自我保存轉(zhuǎn)向社會公益。

一方面，基于個體的社會性，把有限理性（判斷、選擇等）產(chǎn)生的認(rèn)識和非理性（情緒、感受等）產(chǎn)生的偏好相結(jié)合［21］（136），逐步引導(dǎo)學(xué)生參與社會習(xí)俗生活，意識到自己的社會群體資格及所對應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)，并引導(dǎo)他們在履行義務(wù)和責(zé)任中、在尊重和關(guān)懷中建立人與人之間的和諧友善關(guān)系，使公正觀轉(zhuǎn)化為個體的人格特質(zhì)和行動能力。另一方面，公正觀教育的具體目標(biāo)、內(nèi)容、實踐都要能傳達(dá)出宏觀社會的公意和善價值，營造“公”的教育場域，弘揚公益和共同善的倫理精神。公正觀教育的價值轉(zhuǎn)向可通過社會服務(wù)學(xué)習(xí)展開。社會服務(wù)學(xué)習(xí)可以增加學(xué)生對群體資格了解、認(rèn)識、體驗的機會，特別是和社會弱勢群體接觸交往的機會，體驗他們所面臨的困境，為他們提供幫助和服務(wù)，增強公民責(zé)任感和服務(wù)倫理意識，從而導(dǎo)致其能動性、社會意識、道德政治意識的變化［22］（87-88）。

4.整合個體認(rèn)同和社會認(rèn)同，促進公正自我的同一性發(fā)展

公正自我是指在公正價值的調(diào)節(jié)下，個體自我呈現(xiàn)出的公正水平、公正傾向和公正品質(zhì)。公正觀教育以促進公正自我的同一性發(fā)展為目標(biāo)，在公正的層面上把過去自我和現(xiàn)在自我、外在自我和內(nèi)在自我、個體自我和社會自我整合成有機整體，分別在個人和群體的水平上建構(gòu)自我，形成自我歸屬感和社會附屬感，并保持公正自我的恒常性、連續(xù)性和一致性。個體認(rèn)同和社會認(rèn)同作為自我認(rèn)同的一體兩面，是自我同一性形成的前提條件，兩者在公正自我的形成上缺一不可。因此，公正觀教育需要實現(xiàn)個體認(rèn)同、社會認(rèn)同、自我認(rèn)同在公正價值尺度上的同一，促進公正自我的同一性發(fā)展。

有鑒于此，培育公正觀便需要做到，其一，整合個體認(rèn)同與社會認(rèn)同，包括“我是誰”的個體自我與“我在群體中是誰”的社會自我的意義整合、個體公正觀與社會公正觀的價值整合、理想公正與現(xiàn)實公正的沖突整合，引導(dǎo)學(xué)生在內(nèi)心世界中建構(gòu)穩(wěn)定的公正秩序。其二，促進學(xué)生在群際、群內(nèi)、個體層面的社會經(jīng)驗整合?；趥€人作為“群體中的個體”和“個體中的群體”雙重交織的立場，反思社會身份與群體資格在價值、責(zé)任、義務(wù)上的統(tǒng)一性、公正行為與公正意向的一致性、人際—群際公正體驗的連續(xù)性，促進個體結(jié)合社會背景完整性和連續(xù)性地認(rèn)識公正，形成積極的公正觀。其三，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展自我同一性，構(gòu)建完整立體的公正自我形象。公正觀教育要引導(dǎo)學(xué)生看到并尊重人與人之間群體資格的差異性，增強個體對群體資格的調(diào)適能力，調(diào)和自身多元群體資格的內(nèi)在張力和沖突，在群體資格的確認(rèn)和社會責(zé)任的踐行中實現(xiàn)自我同一性發(fā)展。