賈雪玲，郝明君

（1．重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶市 401331；2．重慶師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，重慶市 401331）

非全日制研究生教育作為我國研究生教育體系的重要組成部分，在提升在職人員素質(zhì)的同時為社會發(fā)展輸入大量高層次專業(yè)型人才。2016年教育部辦公廳印發(fā)《關(guān)于統(tǒng)籌全日制和非全日制研究生管理工作的通知》（教研廳〔2016〕2號），明確要求非全日制與全日制研究生“招生統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)”、“培養(yǎng)同等質(zhì)量”、“教學(xué)統(tǒng)籌管理”，提高非全日制研究生教育質(zhì)量。在新統(tǒng)籌管理背景下，非全日制研究生教育質(zhì)量成為現(xiàn)階段重要的研究課題。學(xué)生對非全日制研究生教育的滿意度，是衡量非全日制研究生教育質(zhì)量的重要指標(biāo)和評估手段。為了準(zhǔn)確把握當(dāng)前學(xué)生對非全日制研究生教育的滿意度現(xiàn)狀，了解現(xiàn)今非全日制研究生教育主要成效和存在的問題，以及學(xué)生對學(xué)校教育的訴求，本研究對非全日制研究生教育學(xué)生滿意度進(jìn)行實(shí)證分析，有針對性地提出促進(jìn)非全日制研究生教育質(zhì)量提升的有效建議，從而為非全日制研究生教育質(zhì)量的提升提供理論依據(jù)。

一、文獻(xiàn)回顧

我國對教育滿意度的研究開始于20世紀(jì)末，［1］以高等教育作為主要研究對象，將學(xué)生主體體驗(yàn)作為評價高等教育質(zhì)量的重要指標(biāo)。胡子祥指出，學(xué)生是高等教育服務(wù)對象，是高等教育質(zhì)量、效率和效果實(shí)施的關(guān)鍵，因此大學(xué)評價中應(yīng)以學(xué)生滿意度作為重要指標(biāo)。［2］隨著研究生教育發(fā)展從規(guī)?；蛸|(zhì)量化發(fā)展，在研究生教育質(zhì)量提升階段，越來越多學(xué)者從學(xué)生滿意度視角關(guān)注研究生教育質(zhì)量。2012年起，學(xué)位與研究生教育雜志社、北京理工大學(xué)研究生教育研究中心連續(xù)組織開展年度全國研究生滿意度調(diào)查研究，持續(xù)調(diào)研研究生對研究生教育的滿意度情況。在了解研究生對教育質(zhì)量總體滿意度基礎(chǔ)上，從課程、導(dǎo)師、管理與服務(wù)等教育環(huán)節(jié)，分析學(xué)生對研究生教育的評價及其存在的問題，為教育主管部門、研究生培養(yǎng)單位和社會各界提供了咨詢作用。［3］

目前我國關(guān)于研究生教育學(xué)生滿意度研究設(shè)計主要有兩種不同的維度，一是總體評價，即以教育期望為出發(fā)點(diǎn)，探討實(shí)際教育過程中的服務(wù)質(zhì)量與教育期望之間的差距。所謂學(xué)生滿意度也就是指學(xué)生的“教育期望”與“教育感知”之間的差異。常正霞、楊陽等從自我效能感、結(jié)果預(yù)期、目標(biāo)進(jìn)展和社會資源支持四個維度建構(gòu)研究生學(xué)業(yè)滿意度模式。［4］二是要素評價，即將教育過程視為由多個要素構(gòu)成的整體，研究學(xué)生對教育過程各環(huán)節(jié)的服務(wù)感知。［5］馬永紅、張樂等從課程教學(xué)、專業(yè)實(shí)踐、導(dǎo)師指導(dǎo)和校外人員參與度四個環(huán)節(jié)維度對研究生教育滿意度進(jìn)行調(diào)研。［6］在以上兩種研究維度設(shè)計指導(dǎo)下，研究生教育滿意度的研究視角逐漸由教育整體走向教育過程。對教育整體滿意度研究可以從宏觀了解學(xué)生對高等教育滿意度，對教育過程各環(huán)節(jié)的具體教育感知并不清晰，鑒于此，學(xué)者們開始對課程教學(xué)、實(shí)踐實(shí)習(xí)、導(dǎo)師指導(dǎo)等教育環(huán)節(jié)的滿意度進(jìn)行調(diào)研。如劉蘭英、張盼盼基于用人需求對教育碩士課程滿意度進(jìn)行調(diào)查，［7］向興華等對研究生獎助體系學(xué)生滿意度進(jìn)行調(diào)研，［8］馬燕等基于SEM模型對研究生導(dǎo)師指導(dǎo)滿意度進(jìn)行實(shí)證研究。［9］

總體來看，我國關(guān)于研究生教育質(zhì)量滿意度研究對象多數(shù)以全日制研究生為主，而對非全日制研究生教育滿意度的調(diào)查相對不足。陳鳳潔、曹桂磊從課程教學(xué)、科研訓(xùn)練和指導(dǎo)教師三個維度調(diào)查了教育體驗(yàn)對非全日制研究生總體滿意度的影響，發(fā)現(xiàn)這三方面都正向顯著地影響教育總體滿意度。［10］周文輝、黃歡等在2019年對我國研究生滿意度調(diào)查中指出，非全日制研究生的總體滿意度高于全日制研究生。［11］這是目前對非全日制研究生教育質(zhì)量滿意度僅有研究，很遺憾這些研究沒有形成統(tǒng)一的理論和認(rèn)識。鑒于此，本研究基于對非全日制研究生就讀體驗(yàn)的問卷調(diào)查，通過對非全日制研究生教育質(zhì)量滿意度的深入分析，試解當(dāng)前非全日制研究教育現(xiàn)狀，探究教育過程中亟待解決問題，為促進(jìn)非全日制研究生教育質(zhì)量的提升提供理論支撐。

二、研究工具

1．非全日制研究生學(xué)生滿意度指數(shù)模型

學(xué)生滿意度研究最初是以顧客滿意度理論為基礎(chǔ)，即以顧客對產(chǎn)品的滿意程度作為產(chǎn)品質(zhì)量的測量指標(biāo)。換言之，客戶滿意是客戶通過一個產(chǎn)品或服務(wù)的可感知的效果，與他的期望值相比較后形成的愉悅或失望的感覺狀態(tài)。［12］學(xué)生作為高等教育服務(wù)的“顧客”，高等教育顧客滿意即為學(xué)生對教育的滿意。20世紀(jì)90年代末，顧客滿意度被引進(jìn)我國，關(guān)于滿意度指數(shù)模型的建構(gòu)，最具影響力的是美國顧客滿意度指數(shù)模型（ASCI）和歐洲顧客滿意度指數(shù)模型（ESCI），我國學(xué)者在上述滿意度指數(shù)模型基礎(chǔ)上建構(gòu)了中國顧客滿意度指數(shù)模式（CCSI）。［13］21世紀(jì)初，我國學(xué)者開始研究學(xué)生滿意度模型的建構(gòu)，劉武、楊雪在借鑒美國顧客滿意度指數(shù)模型（ACSI）的基礎(chǔ)上，建立了由高校形象、顧客期望、感知質(zhì)量、顧客滿意、顧客忠誠和顧客信任等結(jié)構(gòu)變量構(gòu)成的中國高等教育顧客滿意度指數(shù)模型（CHE-CSI）。［14］中國教育科學(xué)研究院“全國教育滿意度測評研究”課題組結(jié)合義務(wù)教育的特點(diǎn)，建構(gòu)了包含教育期望、公平感知、質(zhì)量感知和總體滿意度的基礎(chǔ)教育滿意度指數(shù)模型。［15］孫誠、吳紅斌和尹玉輝在基礎(chǔ)教育滿意指數(shù)模型基礎(chǔ)上結(jié)合中等職業(yè)教育的特性建構(gòu)了“中等職業(yè)教育學(xué)生滿意度指數(shù)模型”。［16］

本研究在以往滿意度指數(shù)模型的基礎(chǔ)上，參考“全國教育滿意度測評研究”中滿意度模型和“中等職業(yè)教育學(xué)生滿意度指數(shù)模型”，建構(gòu)了包含教育期望、公平感知、質(zhì)量感知和總體滿意度四個潛變量的非全日制研究生教育學(xué)生滿意度指數(shù)模型。其中教育期望是指非全日制研究生依據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)或者他者介紹對研究生教育服務(wù)的期望；公平感知是指非全日制研究生在受教育過程中公平性的實(shí)際感受；質(zhì)量感知是指非全日制研究生在教育過程中教育服務(wù)質(zhì)量的實(shí)際感受；總體滿意度則是非全日制研究生對整個教育的總體感受與評價。在以上四個潛變量基礎(chǔ)上，本研究依據(jù)非全日制研究生教育特性設(shè)置二級指標(biāo)，教育期望從總體期望、入學(xué)前對本校的期望以及學(xué)校教育滿足個體需求的期望三個指標(biāo)評價；質(zhì)量感知從軟性服務(wù)質(zhì)量與硬性服務(wù)質(zhì)量進(jìn)行測評，公平感知從機(jī)會公平和過程公平兩個指標(biāo)評價，總體滿意度主要指與期望滿意度相比的差異以及對學(xué)校教育的信心。

2．問卷設(shè)計及指標(biāo)建構(gòu)

非全日制研究生較之于全日制研究生凸顯的特性是在職性與實(shí)踐性，結(jié)合這一特點(diǎn)，本研究在借鑒已有就讀體驗(yàn)調(diào)查量表和學(xué)生滿意度指數(shù)模型的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)關(guān)注非全日制研究生的教育期望、公平感知、質(zhì)量感知和教育總體滿意度。將非全日制研究生教育過程中機(jī)會公平、過程公平作為公平感知的調(diào)查核心，將教育理念、校園文化、課程教學(xué)、教師素質(zhì)、學(xué)校管理和內(nèi)外環(huán)境作為質(zhì)量感知的調(diào)查核心。整個問卷量表指標(biāo)包含四個潛變量，潛變量細(xì)化為14個二級指標(biāo)，二級指標(biāo)細(xì)化為38個觀測點(diǎn)。Q1-Q3為第一部分教育期望的測量點(diǎn)，Q4-Q12、Q14-Q23、Q28為第二部分質(zhì)量感知的測量點(diǎn)，Q13、Q24-Q27為第三部分公平感知的測量點(diǎn)，Q29-Q31為第四部分總體滿意度的測量點(diǎn)。各測量點(diǎn)采用李克特五級量表進(jìn)行評估，1表示“非常滿意”，2表示“比較滿意”，3表示“一般”，4表示“比較不滿意”，5表示“非常不滿意”。

三、數(shù)據(jù)與模型

1．?dāng)?shù)據(jù)收集

本研究選取重慶市兩所師范高校進(jìn)行問卷調(diào)查。其中A校為985、211師范院校，非全日制研究生招生專業(yè)比較齊全，招生范圍為全國。B高校為地方師范院校，非全日制研究生招生專業(yè)以教育碩士為主，招生范圍主要集中在地方省市。調(diào)查對象為兩所高校2017級及以后的在校非全日制研究生，隨機(jī)抽取研究對象，總共發(fā)放問卷350份，回收有效問卷為341份，回收率97%。

2．?dāng)?shù)據(jù)分析

本研究采用SPSS24．0軟件計算調(diào)查問卷的信度和效度，以分析所獲得數(shù)據(jù)的可靠性和有效性。通過分析可見，問卷的信度系數(shù)（Cronbachα系數(shù)）為0．896，大于0．8，說明研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量高。KMO值為0．810，大于0．8，Bartlett檢驗(yàn)對應(yīng)p值小于0．05，說明研究數(shù)據(jù)效度非常好。

3．研究假設(shè)

本研究將教育期望、公平感知、質(zhì)量感知和教育總體滿意度作為非全日制研究生教育學(xué)生滿意度模型建構(gòu)的變量。周印東等人［17］、夏雨［18］、崔彬和張亞維［19］的研究均說明學(xué)生期望正向影響質(zhì)量感知和學(xué)生總體滿意度。孫誠、吳紅斌、尹玉輝的研究說明教育期望與教育總體滿意度之間存在直接和間接的影響，教育質(zhì)量感知和公平感知與總體滿意度之間存在直接的影響，并且均傳遞著教育期望與總體滿意度之間的影響關(guān)系。［20］基于以上研究結(jié)論，本研究假設(shè)如下：

假設(shè)1：非全日制研究生教育期望正向影響學(xué)生對教育的質(zhì)量感知；

假設(shè)2：非全日制研究生教育期望正向影響學(xué)生對教育的總體滿意度；

假設(shè)3：非全日制研究生教育期望正向影響學(xué)生對教育的公平感知；

假設(shè)4：非全日制研究生教育公平感知正向影響學(xué)生對教育的總體滿意度；

假設(shè)5：非全日制研究生教育公平感知正向影響正向影響學(xué)生對教育的質(zhì)量感知；

假設(shè)6：非全日制研究生教育質(zhì)量感知正向影響學(xué)生對教育的總體滿意度；

根據(jù)文獻(xiàn)回顧及以上假設(shè)，結(jié)合問卷確定4個潛變量和31個顯變量，借助Amos24．0建構(gòu)了非全日制研究生教育滿意度結(jié)構(gòu)方程分析模型，如圖1所示：

圖1 非全日制研究生教育學(xué)生滿意度結(jié)構(gòu)方程分析模型

本研究運(yùn)用模型路徑系數(shù)展示變量之間的影響關(guān)系情況，從而檢驗(yàn)路徑系數(shù)顯著性，當(dāng)路徑系數(shù)＞0，且p＜0．05，判斷為顯著，p＞0．05，判斷為不顯著。如果呈現(xiàn)出顯著性，則說明變量之間有顯著影響關(guān)系，反之說明變量之間沒有影響關(guān)系。

由表1可知：教育期望對公平感知影響的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)值為1．410＞0，并且此路徑呈現(xiàn)出0．01水平的顯著性（z＝5．563，p＝0．001＜0．01），因而說明教育期望對公平感知產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系。教育期望對質(zhì)量感知影響的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)值為0．371＞0，并且此路徑呈現(xiàn)出0．01水平的顯著性（z＝3．193，p＝0．001＜0．01），因而說明教育期望對質(zhì)量感知產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系。公平感知對質(zhì)量感知影響的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)值為0．969＞0，并且此路徑呈現(xiàn)出0．01水平的顯著性（z＝11．319，p＝0．001＜0．01），因而說明公平感知對質(zhì)量感知產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系。質(zhì)量感知對總體滿意度影響的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)值為0．013＞0，此路徑并沒有呈現(xiàn)出顯著性（z＝0．197，p＝0．844＞0．05），因而說明質(zhì)量感知對總體滿意度并不會產(chǎn)生影響關(guān)系。公平感知對總體滿意度影響的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)值為0．234＞0，并且此路徑呈現(xiàn)出0．01水平的顯著性（z＝3．217，p＝0．001＜0．01），因而說明公平感知對總體滿意度產(chǎn)生顯著的正向影響關(guān)系。教育期望對總體滿意度影響的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)值為0．102＞0，并且此路徑呈現(xiàn)出0．05水平的顯著性（z＝2．175，p＝0．030＜0．05），因而說明教育期望對總體滿意度產(chǎn)生正向影響關(guān)系。

表1 路徑系數(shù)顯著性檢驗(yàn)表

通過對模型擬合指數(shù)的分析，如表2顯示，模型的擬合度一般，GFI值為0．734＜0．9，RMSEA值為0．085＞0．08，RMR值為0．042＜0．05，CFI值為0．876＜0．9，AGFI值為0．692＜0．9，除了CFI，AGFI，CFI和RMSEA不符合標(biāo)準(zhǔn)，其余均符合，說明模型需要進(jìn)一步修正。

表2 假設(shè)模型擬合表

根據(jù)以上分析，質(zhì)量感知對教育總體滿意度之間沒有影響關(guān)系，所以去掉不成立的假設(shè)6，得到修正后的非全日制研究生教育學(xué)生滿意度結(jié)構(gòu)方程模型如圖2：

圖2 非全日制研究生教育學(xué)生滿意度結(jié)構(gòu)方程模型

對修改后模型進(jìn)行路徑系數(shù)可見（表3），路徑系數(shù)均大于0，且P＜0．01，顯著性均通過檢驗(yàn)，說明修改后的模型成立。

表3 修改后模型路徑系數(shù)顯著性檢驗(yàn)表

四、研究結(jié)果

（一）非全日制研究生教育期望對其他潛變量都具有顯著正向的不均影響

由模型路徑系數(shù)顯著性檢驗(yàn)表可見（表3），教育期望對質(zhì)量感知、公平感知以及總體滿意度都具有一定的影響。通過標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)來看，教育期望影響力由大到小分別是公平感知、質(zhì)量感知和總體滿意度，支持原假設(shè)1、2、3，即非全日制研究生起初對學(xué)校教育的期望會影響學(xué)生在學(xué)校教育過程中對教育公平感、教育質(zhì)量和總體滿意度的體驗(yàn)，充分說明學(xué)生在入學(xué)前對學(xué)校形象與教育的期望越高，其在學(xué)校學(xué)習(xí)中對教育各方面的感知與滿意度會越高。已有研究也顯示，學(xué)生期望越高自我要求與努力程度就會越高，表現(xiàn)會更好，自我收獲會更多。［21］

（二）非全日制研究生教育公平感知對其他潛變量的影響較大

由路徑系數(shù)顯著性檢驗(yàn)表（表3）可見，公平感知對質(zhì)量感知與總體滿意度都具有顯著的正向影響，支持原假設(shè)4和5，通過標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)來看，對總體滿意度影響潛變量中公平感知路徑系數(shù)為0．247，高于教育期望的影響。對質(zhì)量感知的影響潛變量中，公平感知的影響最大，路徑系數(shù)為0．970，由此說明，學(xué)生在教育過程中對公平的感知，直接影響學(xué)生在教育中的投入和收獲，以及對整個教育的滿意度。對修改后模型進(jìn)行中介效應(yīng)分析，結(jié)果見表4：

表4 中介效應(yīng)顯著性檢驗(yàn)

如表4所示，公平感知的中介作用的Bootstrap 5000次的置信區(qū)間為［0．234，0．607］，該區(qū)間不包含0，說明公平感知的中介作用顯著，是提升教育質(zhì)量的重要支柱。也就是說，非全日制研究生對教育期望是否影響學(xué)生對教育總體滿意度，在這一過程中學(xué)生的教育公平感知起著很重要的中介作用。如果非全日制研究生對教育期望高，學(xué)生在教育過程中的公平感知度也高，那么直接影響學(xué)生在教育中的投入以及對教育總體的滿意度。

（三）非全日制研究生教育質(zhì)量感知對總體滿意度沒有顯著影響關(guān)系

通過對模型路徑系數(shù)顯著性分析（表3）所示，非全日制研究生教育質(zhì)量感知與學(xué)生滿意度之間并不存在顯著的影響關(guān)系，說明假設(shè)6不成立，但這并不說明非全日制研究生教育質(zhì)量并不重要，對教育期望、質(zhì)量感知、公平感知和總體滿意度四個潛變量使用因子分析法進(jìn)行權(quán)重計算，結(jié)果見表5：

表5 成份得分系數(shù)矩陣

如表5所示，因子得分1＝0．223*教育期望+0．305*質(zhì)量感知+0．306*公平感知+0．296*學(xué)生滿意度，通過各因子成分系數(shù)可見，質(zhì)量感知與公平感知幾乎具有相同重要的的比重，說明在非全日制研究生教育過程中，學(xué)生比較注重公平待遇與教育質(zhì)量的感受。

五、建議

（一）高校注重提升自身形象，吸引優(yōu)質(zhì)生源

高校形象是高校內(nèi)外公眾對于高校的內(nèi)在特點(diǎn)和外在表現(xiàn)的總體印象和評價，是高校在辦學(xué)過程中所體現(xiàn)出來的行為特征和精神面貌的綜合，是一所高校區(qū)別于其他高校的重要依據(jù)。［22］學(xué)生對高校教育期望的依據(jù)主要是通過學(xué)校在本專業(yè)教育體系中的影響力，以及學(xué)校自身的教學(xué)與科研能力，這些都可以稱之為學(xué)校形象。通過調(diào)查可見，教育期望對公平感知、質(zhì)量感知和學(xué)生滿意度都具有一定的影響，而高校形象是教育期望影響的主要變量。因此，高校應(yīng)當(dāng)注重自身形象的建設(shè)，挖掘自身高校的優(yōu)質(zhì)資源，樹立自身高校品牌，同時加強(qiáng)宣傳的多樣性，從而提升本校的生源質(zhì)量。

（二）高校著力促進(jìn)非全日制研究生教育公平，增強(qiáng)學(xué)生歸屬感的同時提升教育質(zhì)量

教育公平是個體在教育過程中權(quán)利與義務(wù)的體現(xiàn)，教育公平的實(shí)現(xiàn)能夠增強(qiáng)學(xué)生對學(xué)校的歸屬感，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。通過調(diào)查可見，公平感知對質(zhì)量感知和學(xué)生滿意度都具有很大的影響力。非全日制研究生在高校教育體系中仍處于邊緣狀態(tài)，學(xué)校的歸屬感較弱，社會認(rèn)同度低，從而造成非全日制研究生教育公平感知較弱。因此，高校應(yīng)將非全日制研究生教育納入正軌教育體系中，一方面保障非全日制研究生平等就業(yè)機(jī)會，重新認(rèn)識非全日制研究生身份，加強(qiáng)社會對其接受度和認(rèn)可度；另一方面加強(qiáng)非全日制研究生教育過程公平，公平享受優(yōu)質(zhì)的教育資源，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)校歸屬感。

（三）高校加強(qiáng)軟性服務(wù)質(zhì)量，是提升非全日制研究生教育質(zhì)量的核心

隨著高校招生擴(kuò)招，研究生教育從“量”轉(zhuǎn)向“質(zhì)”，注重內(nèi)涵式發(fā)展。非全日制研究生教育質(zhì)量感知主要體現(xiàn)在學(xué)生對教育理念、校園文化、課程教學(xué)、教師素質(zhì)、學(xué)校管理和內(nèi)外環(huán)境六個顯變量，通過因子分析可見，非全日制研究生學(xué)校管理和內(nèi)外環(huán)境等硬性服務(wù)質(zhì)量感知比較高，而對于校園文化、課程教學(xué)和教師素質(zhì)等質(zhì)量感知較低。鑒于此，高校在非全日制研究生教育過程中應(yīng)轉(zhuǎn)變以往在職培訓(xùn)教育理念，針對非全日制研究生特點(diǎn)制定相應(yīng)培養(yǎng)方案，注重教學(xué)過程因材施教，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)和實(shí)踐能力，推進(jìn)產(chǎn)教融合，聘用校外企業(yè)專家進(jìn)課堂，從而培養(yǎng)專業(yè)型與實(shí)踐型相結(jié)合的高層次應(yīng)用型人才，提升非全日制研究生教育質(zhì)量。