楊慧芳

單元整合教學克服了傳統單篇教學“只見樹木，不見森林”的弊端，而群文學習能夠讓學生全面系統地掌握單元主題內容和基礎知識，深刻理解課文的內涵要素，對于提升學生的語文學習能力，厚實其文學素養(yǎng)具有積極意義。本文以統編《語文》必修下冊第一單元為例，探究“一點一線”比較法的實踐應用。

一、單元整合教學采取“一點一線”比較法的邏輯旨歸

語文的基礎是課文，教師首先要明確文章的核心要義，根據最核心的“點”來布“線”，再以“線”帶“面”，因“面”成“體”。從課文基本要素看，“點”和“線”是最關鍵的兩個抓手。以高中學生的閱讀理解能力，認知“面”和“體”不成問題，需要的是進一步加強對更深層次的“點”和“線”的理解。如果教師只從單篇課文入手，學生往往不能見到并理解“點”和“線”的特征。所謂特征，必須有別于其他課文，即必須在比較中才能產生。而抓住特征，學生就能在群文閱讀中獲得更多的知識核心“點”和通往這些核心點的“線”?！熬€”即路徑。因此，在比較中找“點”尋“線”，是學生深刻理解課文、提升語文核心素養(yǎng)的不二之選。另外，學生掌握這種“點、線”文章構成法，對于寫作構思也大有裨益。因此，就單篇課文的理解而言，采取群文比較閱讀的單元整合教學是有其內在邏輯需求的。即所謂“不謀全局者不足謀一域”[1]。

從單元設置的基本邏輯看，新課標明確高中語文教材中的單元按照“人文主題”與“學習任務群”兩條主線來編排。統編《語文》必修下冊第一單元的人文主題為“中華文明之光”，學習任務群為“思辨性閱讀與表達”，安排了三課共五篇經典文言選文。第一課為《子路曾皙冉有公西華侍坐》（以下簡稱《侍坐》）《齊桓晉文之事》《庖丁解?！?，第二課為《燭之武退秦師》，第三課為《鴻門宴》，分別選自《論語》《孟子》《莊子》《左傳》《史記》，體現了人文主題，貫穿始終的學習任務是“如何闡述自己的觀點”。盡管五篇選文思想、內容和寫法各有不同，但都有一個核心“點”，就是主人公要闡述的中心思想，所有的論據或證據“線”都指向該思想。五篇課文包含自上而下的指點、自下而上的游說、名義對等但實力弱勢一方面臨危局的辯解，均觀點明確、邏輯線清晰。學生在全單元范疇進行“一點一線”比較閱讀，能夠比較完整地學到闡述觀點的技法。

二、單元整合教學采取“一點一線”比較法的具體路徑

1.抓住“一點”比較，明確立論的基本坐標與形成規(guī)律

整合并非混為一談，而是需要先分后合、先散后整，通過比較來得出內在一致性的規(guī)律。第一單元的五篇課文思辨的論點各有不同：《侍坐》體現的是儒家社會“大同”的理想境界，《齊桓晉文之事》的核心是要“施仁政”，《庖丁解?！分v的是順應自然，《燭之武退秦師》說的是退兵聯鄭對秦有利，《鴻門宴》表達了劉邦不敢當關中王的“誠意”，即每篇課文均有其“聚焦點”。教師在單元整合教學過程中，要通過比較來讓學生掌握如何立論。首先要明確雙方所處坐標點，這是立論的基礎。處在不同坐標點的人，立論的依存基礎是不同的。例如，處在上位坐標的為《侍坐》中的孔子，其論點是自身的核心思想，即文中所說的“志”。由于處在教導者地位，孔子能夠神情自若，讓學生先亮觀點，然后作最終判定，主導整個過程的走勢。其他四篇課文中的主人公均處于下位坐標，其立論不能只從自身出發(fā)，而要充分考慮上位坐標對象的思想，通過引導闡明自身觀點，而不能采取主導之勢。

基本坐標確定后，教師要進一步幫助學生掌握核心論點的形成規(guī)律。論點的形成具有長期積淀與短時促成兩種情態(tài)。如《侍坐》中孔子年近六旬，其所言“吾與點也”，屬于臨機判斷，但背后的思想卻是歷經了長時的學習、思考，自成一家?！垛叶〗馀！分械拟叶》从车囊彩浅墒斓牡兰宜枷?，并非一時興起的演說。作為游說的《齊桓晉文之事》，孟子的仁政觀點只是根據齊宣王這個特定對象進行必要的細節(jié)調整，核心并未改變?！稜T之武退秦師》和《鴻門宴》都是事發(fā)突然，貌似應急辯解，但燭之武和張良這樣的頂級謀士早已對天下大勢運籌帷幄，對主要政治人物的思想和性格特征了如指掌，才能隨機應變，一擊即中。通過這樣的比較，教師幫助學生掌握核心論點的形成規(guī)律，即任何成熟的思想觀點都是厚積薄發(fā)的。

2.捋清“一線”比較，掌握闡述的總體要素與引導技法

在掌握立論的基礎上，第一單元課文的群文比較閱讀就要進入“闡述線”的學習，即單元學習任務中的“如何闡述自己的觀點”。既然是“自己的觀點”，教師首先要讓學生明白闡述的總體要素是“以我為主”。而要把觀點闡述清楚，則需要一定的引導技法。這在五篇課文中表現得非常充分，學生可以區(qū)分不同情況去比較和認識。有兩類三種情況要區(qū)分比較[2]。一類是上位坐標引導法，《侍坐》一文即屬于此。由于主導者處于上位，為讓處于下位的對象暢所欲言，主導者需要自降以示平等。因此孔子說“以吾一日長乎爾，毋吾以也”，讓學生“各言其志”，最后才自己表態(tài)。在這一類闡述，主導者往往說得很少，但一錘定音，主要技法是自謙和后發(fā)。

另一類是下位坐標引導法。這一類總體上以處于上位的一方接受觀點為主線，因此引導者闡述內容比較多，必須積極論述、主動出擊。具體要區(qū)分兩種情況。一種是單純的思辨，雙方并無直接的利害關系。如《齊桓晉文之事》和《庖丁解?！罚瑢τ诰鞯挠握f是純理念灌輸，沒有利害沖突，因此可以長線引導、長篇大論。像孟子從齊宣王不忍殺牛開始引入，到講百姓的看法，再到表達自己的看法，一點一滴地滲透，鋪墊很長。庖丁的講演也自帶傲氣，闡述的內容也比較飽滿。另一種為具有利害關系的引導，如《燭之武退秦師》和《鴻門宴》。若上位方不接受觀點，則自身面臨滅國和被攻擊的危險。因此，這種闡述必須站在對方的角度考慮，把自身意圖隱藏起來，非常小心地亮明自身觀點，且鋪墊不能太長，必須直擊要害。如燭之武開局就言“若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事”，劉邦直接說“今者有小人之言，令將軍與臣有郤”，先定調再闡述，就體現了危機公關類的下位引導技法。將這樣的“闡述線”在比較中講解清楚，學生就能捋清路徑，在寫作中舉一反三地闡述自己的觀點。

綜上所述，教師在思辨類單元的整合教學中采取“一點一線”比較法，能夠較為有效地讓學生抓住文本主旨，明晰異同，找到闡述自己觀點的路徑。