馮永剛 呂鑫源

摘要：當(dāng)前，我們已邁入智能教育時代。于此背景下，學(xué)生的身體卻隱而不顯、退居次位，具體表現(xiàn)為身體沉湎于技術(shù)、困囿于虛擬以及物化為客體。深入究因發(fā)現(xiàn)，智能教育的固有屬性與學(xué)生身體特質(zhì)之間的沖突是身體退隱的本體性、深層次緣起。促進學(xué)生身體的回歸，推進智能教育良好發(fā)展，需要消解技術(shù)沉溺，形塑整全、生動、健康的身體形態(tài)、面向身體的現(xiàn)實生活世界，創(chuàng)建以交互為核心的情境范式、凸顯身體的主體力量，構(gòu)建“人技合一”的德性機制，從而實現(xiàn)智能教育背景下學(xué)生身體的轉(zhuǎn)向。

關(guān)鍵詞：智能教育；學(xué)生身體；身體轉(zhuǎn)向

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A

本文系國家社會科學(xué)教育學(xué)一般基金課題“學(xué)校立德樹人的長效機制研究”（課題編號：BEA190108）階段性研究成果。

進入21世紀(jì)，互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能、移動通信等新一代智能技術(shù)以前所未有的速度和氣勢，沖擊著社會生產(chǎn)的方方面面。于此大背景下，作為構(gòu)成社會的一個子系統(tǒng)，教育亦進入變革期。智能教育已然成為人工智能國家戰(zhàn)略的基礎(chǔ)要素，依托智能技術(shù)發(fā)展教育成為國際共識。當(dāng)前，人類社會已邁入智能教育時代，智能教育以其獨有優(yōu)勢改變著當(dāng)下的教育格局[1]。2018年4月，教育部發(fā)布《教育信息化2.0行動計劃》提倡大力推進智能教育，強調(diào)利用智能技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式、教育方式變革[2]。教育部辦公廳印發(fā)的《2019年教育信息化和網(wǎng)絡(luò)安全工作要點》明確要求：編制《中國智能教育發(fā)展方案》[3]。在政策帶動以及各方主體努力下，智能教育發(fā)展迅猛，并被現(xiàn)代教育所認(rèn)可，學(xué)校教育迎來了由傳統(tǒng)教育向智能教育的躍升。然而，在智能教育“熱火朝天”“如火如荼”之時，在教育領(lǐng)域急速轉(zhuǎn)型之際，學(xué)生身體的隱退亦闃然發(fā)生，身體的意義持續(xù)陷入“被遺忘”的泥淖，落入“被忽視”的窠臼。但身體是在世之憑借，生命之載體，靈魂之所在，意義之扭結(jié)，亦是教育活動的起點。身體的退隱必然引致智能教育的異化，并給教育的發(fā)展帶來諸多不可預(yù)知的風(fēng)險。因此，厘清智能教育背景下學(xué)生身體的真實表征，究明身體退隱的根本原因，進而覓得身體回歸的有效路徑，方可使智能教育更為有效地為學(xué)生發(fā)展帶來福祉。

概念的考辨是學(xué)術(shù)研究的使命，亦是審視與解決問題的起點。探明智能教育背景下的身體問題，首先需要界定“何謂智能教育”這一前提性與根本性概念。對于智能教育，國際上的較為認(rèn)可的用詞為“Intelligent Education”或者“Smart Education”，兩者都意指“智能化的教育”或“智能技術(shù)賦能的教育”；在國務(wù)院印發(fā)的新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃中，智能教育被界定為“利用智能技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式、教學(xué)方法改革，構(gòu)建包含智能學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)的新型教育體系”[4]；有研究指出：“智能教育是人工智能技術(shù)裝備教育并與教育融合的新型教育”[5]；也有研究認(rèn)為：“智能教育是通過人工智能技術(shù)支撐和促進教育變革與發(fā)展的教育形態(tài)”，并將網(wǎng)絡(luò)化、虛擬化、多媒化、智能化、社會化作為其基本特征[6]。綜合上述觀點，我們可以明確的是，智能教育中“智能”并非是人類智能，而是人工智能，所以不能將其解釋為面向人類智能發(fā)展的教育。它強調(diào)的是在各種智能化技術(shù)的作用之下，教育和學(xué)習(xí)模式的變革。由此，我們認(rèn)為，智能教育是指將人工智能、大數(shù)據(jù)、虛擬/擴展/混合/增強現(xiàn)實、高速通信等智能技術(shù)應(yīng)用于教育的全流程，并通過對于技術(shù)的應(yīng)用，推進教育與學(xué)習(xí)變革的智能化教育形態(tài)。

在教育轉(zhuǎn)型的大環(huán)境下，智能教育已然成為教育發(fā)展的未來趨勢。學(xué)者們亦對于智能教育的開展與推進展開了諸多探求與研究，但卻在某種程度上忽視了教育發(fā)展的前提性與基礎(chǔ)性問題——身體問題。然而，無視問題并不代表解決問題，智能教育背景下的學(xué)生身體正遭受深重災(zāi)難，落入退隱之境。這妨礙著教育手段的智能化發(fā)展，窒礙著新型教育體系的優(yōu)化升級、重組再構(gòu)，不利于個體的全面發(fā)展及優(yōu)秀人才的培育，最終成為智能教育的牽制力量。所以，審視學(xué)生身體在智能教育之中的現(xiàn)實遭遇，梳理身體退隱的真實表征于智能教育的質(zhì)量提升而言極為關(guān)鍵和必要。

（一）沉湎于技術(shù)的身體

在教育中，學(xué)生身體本應(yīng)是獨立而不依附的，是自覺而不沉溺的，是內(nèi)省而不癡迷的，技術(shù)與身體本該“和諧統(tǒng)一”。然而，在技術(shù)與教育高度耦合的智能教育中，操作不當(dāng)會引發(fā)技術(shù)角色發(fā)生“質(zhì)變”，演化成為超越人類的“關(guān)鍵性物種”。技術(shù)不斷包圍身體，身體亦持續(xù)依賴于技術(shù)。沉湎于技術(shù)的身體損耗著內(nèi)在的自然屬性，身體的退隱引致一系列潛在風(fēng)險。

其一，身體知覺的整體性被打破。身體是各種知覺原初綜合的生存論統(tǒng)一體，其具備格式塔層面上的完型——“身體圖式”。身體圖式指的是身體的完整境況，是身體各知覺天然、完滿的結(jié)合。所以，要想使學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)效果，身體知覺需要以“整體”的形態(tài)參與，進而實現(xiàn)身體圖式的完整性。然而，囿于技術(shù)發(fā)展的局限性，大多智能教育技術(shù)仍然單一地調(diào)動學(xué)生聽覺、視覺，運動覺、觸覺、嗅覺等知覺在一定程度上被忽視，知覺的完整性被破壞。因此，當(dāng)學(xué)生迷戀于技術(shù)并長時間使用這些技術(shù)時，其身體知覺難以通過“整體”的形態(tài)發(fā)揮作用。另外，據(jù)馬歇爾·麥克盧漢（Marshall McLuhan）的洞悉：“作為感知生活的延伸與加速器，任何媒介都立刻影響人體感覺的整體場”[7]。也就是說，當(dāng)一種新工具或者新技術(shù)出現(xiàn)時，總會導(dǎo)致人出現(xiàn)“疾病感缺失”，打破知覺的自然狀態(tài)與完整模式，阻礙某些感官的參與。譬如，當(dāng)印刷術(shù)發(fā)明后，人類借助視覺閱讀信息，進而導(dǎo)致聽覺這一知覺的缺席，但人們卻難以感受到這種“殘缺”，如同患病的病人沒有感受到自己患病一樣。而這種“疾病感缺失”在智能教育這一教育形態(tài)中有所加劇，盡管智能化學(xué)習(xí)終端旨在達成視聽覺與其他感官的聯(lián)動，回歸身體的整體性與原始豐富性，彌合身體“被撕裂”的感覺，但在事實上，虛擬的空間、鏡像的事件、模擬的物體仍然難以實現(xiàn)感官的整體性運作。沉浸于其中的人雖感覺自己有健全的肢體，但卻難以使所有身體知覺“興奮、激動和感奮”[8]。

其二，身體的活力被耗損。身體不只是物理性的軀體，其應(yīng)是“活的身體”（Lived Body），是“靈性化肉體”，是充滿活力的在世存在。因此，活力是身體固有的自然屬性，如若身體缺乏活力，那么一切學(xué)習(xí)活動將很難達到良好的效果。然而，在智能教育背景下，智能化教育技術(shù)被廣泛推廣的同時，學(xué)生身體的活力卻被不斷消磨和耗損。具言之，如若學(xué)習(xí)者長時間沉浸于技術(shù)之中，其身體的精力必然遭受損耗，行動上、思想上或表達上的生動性也會在不同程度上減弱。身體姿勢與思維方式則會在技術(shù)的使用之中持續(xù)“固化”，原本健康、強壯、靈活、自信、快樂、充滿創(chuàng)造力、精力充沛的身體日漸式微，跑、跳、蹬、踢等身體活動都在生氣勃勃的年紀(jì)被省略。身體遭受技術(shù)的“規(guī)訓(xùn)”，被技術(shù)所“安排”“監(jiān)視”“束縛”和“馴順”，其能動性在此過程中不斷衰微，情緒情感受到禁錮，身體如同“皮影人”般被技術(shù)隨意擺布，自身的活力亦隨之消減。

其三，身體的健康發(fā)展被窒礙。隨著現(xiàn)代化、智能化教育技術(shù)的迅猛發(fā)展，憑借其生動有趣的呈現(xiàn)，豐富多元的內(nèi)容和便捷的操作方式將學(xué)生留在了室內(nèi)、禁錮于“一隅之地”。特別是當(dāng)ChatGPT等生成式AI被創(chuàng)設(shè)和推廣之后，學(xué)生更有可能陷入到技術(shù)的“烏托邦”之中無法自拔。但技術(shù)的不當(dāng)使用增加了學(xué)生停留于屏幕前的時間，相對減少了學(xué)生進行戶外運動以及體育運動的精力，進而增加身體單一動作的重復(fù)性勞損，引發(fā)視力下降、肥胖加重等一系列問題。此外，智能化學(xué)習(xí)終端具有阻礙學(xué)生的身體發(fā)育尤其是大腦發(fā)育的風(fēng)險[9]。在世界神經(jīng)學(xué)聯(lián)盟的報告中顯示，智能電子媒體會妨礙學(xué)生的額葉發(fā)展，從而不利于他們把握自己行動中潛在的反社會因素[10]。這在某種程度上說明，對于教育技術(shù)的沉溺窒礙著學(xué)生身體的健康發(fā)展。

（二）困囿于虛擬的身體

在信息時代以前，教師言傳身教、現(xiàn)身說法，學(xué)生則大多靜坐聽課，學(xué)習(xí)在傳統(tǒng)的物理空間展開。而在智能教育背景下，特別是在高速通信、虛擬/擴展/混合/增強現(xiàn)實、大數(shù)據(jù)等智能技術(shù)應(yīng)有于教育之后，學(xué)習(xí)演化為現(xiàn)實時空和虛擬時空的混合學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)空間既體現(xiàn)為在線課堂和諸種學(xué)習(xí)類線上應(yīng)用，亦體現(xiàn)為安裝有現(xiàn)代化硬件系統(tǒng)的智能教室。學(xué)生既身處于電子屏幕以內(nèi)的虛擬教育空間，又處于屏幕之外的實體空間。在這其中，智能化學(xué)習(xí)終端通過從每個人身上獲取信息，已然創(chuàng)造出一個由數(shù)據(jù)打造的，存在于虛擬世界之中的身體，即數(shù)據(jù)身體，或稱為“虛體”或者“賽博人”。也就是說，學(xué)生不僅僅擁有一個現(xiàn)實世界的現(xiàn)實身體，而且擁有處于虛擬空間中的數(shù)據(jù)身體。憑借智能學(xué)習(xí)技術(shù)的強大功能，即使在現(xiàn)實身體離線時，數(shù)據(jù)身體仍可以借助云端服務(wù)器使算法持久發(fā)揮作用，從而保持自己的生存能力。居于數(shù)智時代，智能化的數(shù)據(jù)演化成學(xué)習(xí)者的“第二肉身”[11]。在理想狀態(tài)下，物質(zhì)身體與數(shù)據(jù)身體本應(yīng)“各取所需”，和諧統(tǒng)一。但隨著智能技術(shù)不斷發(fā)展，尤其是元宇宙之概念在教育領(lǐng)域的持續(xù)推進，現(xiàn)實空間不斷演化為虛擬空間，物質(zhì)身體持續(xù)讓渡于數(shù)據(jù)身體。然而，困囿于虛擬的身體卻潛藏著危機，具體表現(xiàn)如下。

其一，虛實邊界的消弭與身體境遇的肢解。在智能教育中，伴隨著虛擬現(xiàn)實、混合現(xiàn)實、增強現(xiàn)實、擴展現(xiàn)實等智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，虛擬世界與現(xiàn)實世界呈現(xiàn)雙向開放、相互映射和共同發(fā)展的態(tài)勢。然而，智能教育的“虛實融生”亦使得虛擬空間與現(xiàn)實空間的邊界逐漸消解。身體原本所面對的完整生活情境被肢解為忽真忽假、忽虛忽實的交錯情境。如若學(xué)生不能把握好虛實兩種教育場域的獨立性與特殊性，協(xié)調(diào)好教育情境的整體性，那么就容易引發(fā)真假不分、真假混亂、以假亂真等一系列問題，在虛實世界中身心窘厄，甚而難以體會現(xiàn)實生活世界的意義。此外，在虛擬與現(xiàn)實情境的交織之中，學(xué)生的認(rèn)知過程與認(rèn)知結(jié)果呈現(xiàn)碎片化，知識的整體性以及知識與真實世界的聯(lián)系被割裂，學(xué)習(xí)的效果亦隨之弱化。

其二，教育時空的變遷與身體交往的阻隔。虛擬空間介入教育領(lǐng)域，使得教育時空發(fā)生變遷。一方面，時間的一維性被打破，學(xué)生既可以在虛擬世界中穿越到1949年見證開國大典的偉大歷史時刻，又可以憑借算法使未來情境呈現(xiàn)在眼前；另一方面，空間實現(xiàn)無限延展。學(xué)生在虛擬世界中能夠領(lǐng)略異國風(fēng)光與古老文明之魅力，甚至能夠進入到空間化的知識結(jié)構(gòu)中進行學(xué)習(xí)。然而，智能教育雖然在一定程度上消解了時空的“壁壘”，但也由此可能弱化現(xiàn)實身體之間的交往。具言之，原先真實的師生交往、同伴交往被虛擬空間所阻隔，原本真切的情感交流與情感互通被機器所裹挾，缺乏情感帶入的個體交互則會走向疏離和淡漠。與此同時，匱乏的身體交互也阻遏著學(xué)生社會化的進程，難以使學(xué)生從個體人過渡為社會人，進而可能導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)自私自利、心胸狹窄等一系列社會性問題。

（三）物化為客體的身體

身體并不等同于物質(zhì)，同樣身體也不能成為客體。在梅洛·龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）看來，肉體與心靈相統(tǒng)一的“現(xiàn)象的身體”是世界的主體，即“在世之存在”。但寓居于智能教育時代的身體卻面臨著“反向馴化”的危境，演化成為“被物化的客體”。

其一，“物重于身”的主體性淪落。在智能教育背景之下，伴隨著教育技術(shù)的廣泛推廣，各種智能化移動終端成為學(xué)生生活中重要的一部分，成為學(xué)習(xí)者不可分割的“數(shù)據(jù)細(xì)胞”。但這種“數(shù)字化的身外之物”持續(xù)擁有著更多更大的“權(quán)力”，身體的主體性在無形中被弱化，甚而可能演化成智能終端的“提線木偶”，身體遭遇過度物化或者數(shù)據(jù)化的境況。一如馬克斯·舍勒（Max Scheler）的洞察：“在現(xiàn)代文明的發(fā)展中……‘物’日益聰明、強勁、美好、偉大，創(chuàng)造出物的人卻日益渺小，無關(guān)緊要，日益成為人自身機器中的一個齒輪?！盵12]在“物重于身”的畸形關(guān)系中，學(xué)生日益被“降格”為網(wǎng)格上的節(jié)點，個體個性化的特征或背景因素化約為數(shù)字化、符號化的存在，身體主體性日益被智能技術(shù)的工具性所取代。

其二，身體“物化”的能動性損耗。在一定程度上，我們可以說智能教育是一種快節(jié)奏、高效率、高產(chǎn)出的教育形態(tài)。而囿于其教育特性以及如今的學(xué)習(xí)節(jié)奏，學(xué)生容易傾心于表征式學(xué)習(xí)。表征式學(xué)習(xí)過程是指學(xué)生受到外界刺激，產(chǎn)生對于世界的精確表征，再以此為基礎(chǔ)，進行內(nèi)部加工處理，最后采納正確行為反應(yīng)的過程[13]。不難看出，表征式學(xué)習(xí)過程接近于計算機的信息處理過程，學(xué)生幾乎沒有主動性可言，學(xué)習(xí)者陷入行為主義般“亦步亦趨”的囹圄。在這其中，身體被物化為接受或處理學(xué)習(xí)刺激“容器”或者“載體”，至多是一個“有機體”，但并非學(xué)習(xí)的主體。身體則被賦予“計算機隱喻”，物化為機械的、簡化的學(xué)習(xí)機器，其主體能動性在很大程度上被損耗。

其三，身體“量化”的同質(zhì)危機。智能時代多樣化創(chuàng)新人才的培育，亟需加快推進個性化、適合每個人的教育[14]。然而，算法在智能教育中的大規(guī)模應(yīng)用卻極易導(dǎo)致身體的“量化”，使身體成為“被算計的對象”，悖逆學(xué)生的個性化發(fā)展。進言之，智能化學(xué)習(xí)終端雖可以通過機器學(xué)習(xí)所擁有的類別算法，把教育資源分配至不同地域、不同時段以及不同層次的學(xué)群，但在本質(zhì)上其仍然是一種批量生產(chǎn)，僅是將身體進行“量化”所達成的看似“個性化”的運行模式，這種忽視身體復(fù)雜性與獨特性的模式會導(dǎo)致學(xué)生同質(zhì)化、一律化發(fā)展，而其“一旦大規(guī)模使用，將帶來湮滅學(xué)生個性的風(fēng)險”[15]。

如今，智能教育的推進正如火如荼，風(fēng)起云涌，在此背景下的身體卻隱而不顯，退居次位。省思身體退隱的根因，能夠幫助我們覓得教育回歸身體本位的切入點以及落腳點，推進智能教育更好地順應(yīng)學(xué)習(xí)者身體的發(fā)展要求。

（一）智能教育的“智能性”對學(xué)生身體“自然性”的沖犯

人首先是一種自然存在，任何人都無法擺脫與生俱來的自然性，都不能掙脫有血有肉的身體實在。馬克思（Karl Heinrich Marx）曾直截了當(dāng)?shù)刂赋觯骸叭酥苯拥厥亲匀淮嬖谖铩盵16]。因此，其必然需要像其他自然存在一樣，擁有諸種自然屬性。而人的身體從一開始便是自然的一部分，其自然性則亦不言而喻。身體的自然性是指身體生物的與生理的特征，是身體固有的本能屬性，是身體得以生存與延續(xù)的前提條件以及社會性發(fā)展的自然物質(zhì)基礎(chǔ)。發(fā)展性、階段性、趨近性皆是身體的自然屬性。然而，身體的自然性卻被智能教育的“智能性”所沖擊著，進而導(dǎo)致學(xué)生愈發(fā)迷戀與依賴智能教育技術(shù)，沉湎于技術(shù)的身體陷入窘厄處境。

顧名思義，智能教育是一種充滿“智能性”的教育形態(tài)。人工智能、大數(shù)據(jù)、智能云計算、物聯(lián)網(wǎng)感知、虛擬/增強/混合/擴展現(xiàn)實等智能技術(shù)的應(yīng)用，精準(zhǔn)化資源推送、個性化人機協(xié)同、大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)平臺、智能教育助理等服務(wù)的提供以及時域的開放性、空域的融合性、交互的多樣性、服務(wù)的定制性等特征[17]無不彰顯著智能教育的“智能性”。而智能教育的智能性之所以與學(xué)生身體的自然性存有沖突與矛盾，主要是由于兩方面原因：一方面，相較于其他動物，人類身體的自然本能并未完全特定化和專門化，甚至可以說是較為貧乏的。換言之，人類身體并非從一開始就是“盡善盡美”的，其擁有未完成性和生成性。然而，囿于這種自然特性，人類初級階段身體的“自然力”（Natural Power）相對薄弱，對于身體與意識的控制較為不佳。這使得學(xué)生在面對高能、先進、強大的智能學(xué)習(xí)媒介時難以“全身而退”，進而導(dǎo)致技術(shù)持續(xù)凌駕于身體之上，身體沉溺于技術(shù)所塑造的“美麗新世界”中無法自拔；另一方面，求真、至善、臻美是人類身體的趨近本能，人類從出生之日起就傾心于美好之物。聚焦現(xiàn)實生活，兒童相較于成人更難以實現(xiàn)延遲滿足，對于自我向往之物的欲望表現(xiàn)的更為強烈，這也在一定程度上印證了此種觀點。但智能的并不代表有利的、有用的、有價值的或者進步的，學(xué)生在面對智能技術(shù)時卻很難辨認(rèn)清楚。在智能技術(shù)對身體本能的“誘惑”與“沖擊”下，他們可能更易于沉浸于其中而不自知。

（二）智能教育的“虛擬性”與學(xué)生身體的“現(xiàn)實性”之間相抵牾

身體是現(xiàn)實中的身體，是活生生的、真實的身體。馬克思指出，人正是通過身體的感性活動，才演化出真正的“現(xiàn)實性”，才表明人掙脫抽象化、形式化、神秘化。個體安身立命的現(xiàn)實性，即是身體存在的感性-對象性[18]。而這種“現(xiàn)實性”必須置于社會的具體情境，置于人與人的社會關(guān)系中。然而，智能化學(xué)習(xí)設(shè)備的引入，使得教育漸趨于虛擬化，原本活靈活現(xiàn)的學(xué)習(xí)場景逐漸化約為虛擬化的網(wǎng)絡(luò)空間行為。學(xué)習(xí)者在很多時間處于虛擬空間，這使得虛擬情境中的身體達到“非自然的巔峰狀態(tài)”。但虛擬情境不能代替現(xiàn)實情境，數(shù)據(jù)身體亦無法替換物質(zhì)身體。智能教育的虛擬性與學(xué)生身體的現(xiàn)實性相抵牾，進而導(dǎo)致身體在虛實之間呈現(xiàn)困頓之態(tài)。一方面，學(xué)習(xí)者之所以在虛擬空間中真假不分，虛實難辨，是因為高度仿真化的情境使得身體在“迷境”中逐漸淪陷，進而丟失了身體本應(yīng)有的現(xiàn)實取向。具言之，智能教育延展了在線教育的學(xué)習(xí)場域與交往邊界，打造出超現(xiàn)實的虛擬場景，學(xué)習(xí)者能夠借助智能技術(shù)從“擬真”環(huán)境中感知社會場域。數(shù)字孿生技術(shù)能夠構(gòu)造真實個體的孿生體，VR、XR、AR、MR技術(shù)能夠保證虛擬情境的高仿真性，而5G技術(shù)的加持，可以使得虛擬學(xué)習(xí)情境有更高的傳輸效率，更短的時空延遲，智能生物數(shù)據(jù)采集技術(shù)不僅能夠捕捉與識別學(xué)習(xí)者的語言動作、面部表情、身體姿勢等，還能借助傳感設(shè)備分析學(xué)生的心率、腦電等內(nèi)隱生理數(shù)據(jù)[19]。智能技術(shù)所塑造的沉浸化、逼真化的虛擬情境會讓學(xué)生產(chǎn)生高度的具身感，此種具身感可能引發(fā)類同現(xiàn)實世界甚至超越現(xiàn)實世界的身體體驗。缺乏辨別力的個體可能在虛擬空間中逐漸迷失自我，身體的現(xiàn)實性取向逐漸被虛擬化趨向所代替，以致身體所面對的真實而完整的情境被肢解；另一方面，在智能教育背景下，囿于技術(shù)中介的“阻隔性”，沉浸于虛擬世界的學(xué)習(xí)者大多以獨立個體形式存在，學(xué)生更多的是與智能化學(xué)習(xí)媒介的“一對一”互動。換言之，在虛擬空間中，基于現(xiàn)實性身體的交互逐漸被消解，取而代之的是學(xué)生身體主體和智能工具他者之間的交往，這使得身體的現(xiàn)實屬性被異化，身體的社會性發(fā)展被阻滯。而交互性的匱乏還易于引致情感的遮蔽，情感遮蔽指的是學(xué)生以及教師的情緒情感被智能技術(shù)所屏蔽，相互之間難以察覺到真實學(xué)習(xí)生活中的喜怒哀樂。也就是說，交互性的弱化使得學(xué)生與教師之間、學(xué)生與同伴之間最為珍貴的情感交流被阻隔，以致身體在虛擬世界中的情緒情感遠(yuǎn)不如現(xiàn)實情境中的鮮活與透明。

（三）智能教育的“工具性”對學(xué)生身體“主體性”的沖擊

我就是我的身體，此外別無他物。涵孕著意識的身體本應(yīng)就是世界的主體。是身體在“說話”，是身體在“觸摸”，是身體在“思維”，同樣也是身體在“學(xué)習(xí)”。學(xué)生的身體自始至終就應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)的主體，在學(xué)習(xí)過程中，身體應(yīng)積極參與而不是被動支配。然而，囿于技術(shù)的“工具性”運作以及教育相關(guān)者的“工具性”目的，智能教育中的身體淪落為“客體”，化約為被宰制的對象。

其一，工具意向性對于主體意向的規(guī)制。任何工具都帶有某種或者某些意向性，“用具本質(zhì)上是一種‘為了作……的東西’……在這種‘為了作’的結(jié)構(gòu)中有著從某種東西指向某種東西的指引”[20]，而這種“指引”就是工具的意向性。通俗來說，任何工具都擁有某種“為了作……”的意向性結(jié)構(gòu)，譬如夾子是“為了夾”，鏟子則是“為了鏟”。而這種意向結(jié)構(gòu)在很大程度上限制著身體實踐意向，比如夾子限定身體的實踐意向更多的是“夾”，鏟子則更多的是“鏟”。智能化學(xué)習(xí)工具作為工具的一種，其亦具備某種意向性結(jié)構(gòu)。工具本應(yīng)該作為手段服從于人類主體，然而，在學(xué)生的學(xué)習(xí)生活中卻存在諸如“工具逾越主體”“工具替代主體”的危險，造成這一現(xiàn)象的原因就在于工具意向性的“權(quán)力過大”。具言之，學(xué)生在使用這些工具輔助自己的學(xué)習(xí)時，工具的意向在某些時間可能與身體的意向產(chǎn)生矛盾或沖突。但為了享受工具的一系列功能，學(xué)生“不得不”選擇“服從”工具的意向性結(jié)構(gòu)，并將這些意向結(jié)構(gòu)“默化”為指導(dǎo)身體行為的實踐意向。譬如，學(xué)生在通過APP或者小程序等進行學(xué)習(xí)時，必須嚴(yán)格遵循應(yīng)用或者程序所設(shè)定的流程，但這一系列流程是很難自主選擇的。這就致使身體本該有的主動性被大大削弱，身體的主體性被作為手段的工具所規(guī)制。

其二，工具理性對于主體價值的沖犯。身體是“活的身體”，其本應(yīng)是充滿價值性與自覺性的在世存在。然而，教育相關(guān)者過度泛濫的工具理性沖擊本應(yīng)有的價值理性，損耗著身體的主體性，進而導(dǎo)致身體的物化與客體化?！肮ぞ呃硇浴笔邱R克思·韋伯（Max Weber）提出的重要概念，其強調(diào)人類通過理性的計算，自由選擇手段的合理性和有效性，關(guān)注效率、功用、計算和手段。隨著智能教育的縱深發(fā)展，工具理性逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，突出體現(xiàn)為關(guān)注技術(shù)和產(chǎn)品的技術(shù)屬性而非教育屬性，重視人才培育的效能屬性而非道德屬性。學(xué)生致力于成為“知識人”和“技術(shù)人”，并尋求在最短時間內(nèi)完成更多的教育任務(wù)，獲得知識習(xí)得的最大化效率，但卻忽視了學(xué)習(xí)過程中的德性準(zhǔn)則、倫理規(guī)范，這就使得原本具備價值性的身體變成對于知識“輸入-輸出”的機械系統(tǒng)，成為知識加工的“客體化機器”。

邁入人工智能時代，智能技術(shù)與教育的深度結(jié)合是歷史之必然。探討智能教育背景下學(xué)生的身體困境并非否定智能教育的存在價值亦或是否定智能技術(shù)之于教育的重要意義，而是為了使智能化教育技術(shù)能夠更好地服務(wù)于學(xué)生的身體，以促進智能教育的提升?！凹夹g(shù)批判的目的是為了實現(xiàn)技術(shù)的完善”[21]，由此，面對學(xué)生身體的退隱，我們需要采取相應(yīng)的對策，以推動智能教育背景下學(xué)生身體的回歸。

（一）消解技術(shù)沉溺，形塑整全、生動、健康的身體形態(tài)

具有“智能性”的智能教育不斷沖犯著擁有“自然性”的學(xué)生身體，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者依賴與沉湎于技術(shù)。若想消解身體對于技術(shù)的沉迷，需要在身體與技術(shù)的雙向耦合中，形塑整全、生動、健康的身體形態(tài)，實現(xiàn)身體與技術(shù)的自然融洽。

其一，達成技術(shù)的“上手”狀態(tài)，復(fù)原身體之“整全性”。沉溺于技術(shù)的身體之所以無法以“完整的姿態(tài)”投入到學(xué)習(xí)中，是因為技術(shù)的使用導(dǎo)致某些身體知覺被“替代”或者“窒礙”。要想扭轉(zhuǎn)這一境況，需要學(xué)習(xí)者將技術(shù)“嵌入”到身體結(jié)構(gòu)之中，使技術(shù)在身體之中“隱而不顯”，隱沒于身體的技術(shù)自然不會成為知覺的“替代者”或“阻礙物”。在海德格爾（Martin Heidegger）看來：“切近的上手事物的特性就在于：它在其上手狀態(tài)中就仿佛抽身而去，為的恰恰是能本真地上手”[22]。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)者非常熟練地使用智能化學(xué)習(xí)工具，以至于感覺不到學(xué)習(xí)活動中技術(shù)的存在，技術(shù)成為身體的一部分時，身體就與技術(shù)達成了和諧一致的“上手”狀態(tài)。此時，身體與技術(shù)之間的對抗逐漸消解，技術(shù)在與身體融合的過程中彰顯出人性化趨勢。技術(shù)的使用變得自然平和，身體不再沉溺或癡迷于技術(shù)，技術(shù)變成“庖丁解?！钡牡?，“刀”在“庖丁”時變得消隱不見?；诖?，“隱身”的技術(shù)無法打破知覺的整體場域，身體則會以“整全的狀態(tài)”投入到學(xué)習(xí)之中。

其二，設(shè)定技術(shù)的“身體維度”，激活身體之“生動性”。在智能教育背景下，技術(shù)的不當(dāng)使用增加了學(xué)生停留于屏幕前的時間，以致身體之活力被持續(xù)損耗。而為了復(fù)興身體的“生動性”，需要從“源頭”入手，從根處鏟除癥結(jié)，為技術(shù)設(shè)定“身體維度”。技術(shù)的“身體維度”指的是教育技術(shù)的研制與開發(fā)所要遵照的“身體標(biāo)準(zhǔn)”以及所需考量的“身體尺度”。具言之，技術(shù)的研制需要重點考慮身體的本能特點和年齡特征，淘汰獵奇性的內(nèi)容、繁瑣復(fù)雜的程序、花哨無用的功能以及具有誘惑性的動畫或標(biāo)語，減少學(xué)生在學(xué)習(xí)之外的精力損耗。此外，技術(shù)亦需遵循身體活動與休息的循環(huán)模式，契合身體在不同時間段的精力特點，在此基礎(chǔ)上設(shè)置技術(shù)使用的時間限制，并通過彈窗功能提防學(xué)生的沉迷。而依托ChatGPT等生成式AI的發(fā)展，我們可以在人機自然語言對話中增加提醒功能，進而在洽和身體本能的前提下減少學(xué)生沉浸于技術(shù)的時間，消解技術(shù)對于身體活力的損害。

其三，實現(xiàn)技術(shù)使用的“自律化”，助力身體之“健康性”。對于技術(shù)的沉溺極易導(dǎo)致一系列健康問題，不利于學(xué)習(xí)者的身心良好發(fā)展。單純依靠外界力量來消解技術(shù)的沉溺，其效果將難以為繼。因此，智能教育應(yīng)使學(xué)習(xí)者達成技術(shù)使用的“自律化”，以此來助力身體的“健康性”發(fā)展。具體來說，應(yīng)使學(xué)生明了學(xué)習(xí)的本質(zhì)目的以及技術(shù)使用的終極追求，明確過度依賴技術(shù)的諸多危害，尤其是對于身體健康的威脅。在此基礎(chǔ)上，使學(xué)生重視并通曉技術(shù)使用中的用眼健康、用耳健康、用腦健康等，樹立技術(shù)使用的時間觀念和健康意識，強化技術(shù)使用中的身體控制，進而使技術(shù)成為身體健康的“維護者”而非“僭越者”，“促進者”而非“牽制者”。

（二）面向身體的現(xiàn)實生活世界，建立以交互為核心的情境范式

身體必然是處于某一環(huán)境或者情境中的，或者可以說，正是由于現(xiàn)實性身體的存在，我們才能在某一環(huán)境或情境中生存。然而，智能教育所塑造的虛實交互情境使得身體的現(xiàn)實屬性遭遇扭曲，以致身體境遇被肢解、身體交往被弱化。由此，若要智能教育重拾身體的現(xiàn)實性，就需要重視現(xiàn)實生活世界的價值，并構(gòu)筑以交互為核心的情境范式。

其一，面向身體所寓居的現(xiàn)實生活世界，促使虛擬世界與現(xiàn)實世界相得益彰。身體在大多數(shù)時間處于生活之中，現(xiàn)實生活是身體所面向的主要情境、賴以生存的憑借以及得以發(fā)展的源泉。胡塞爾（Edmund Husserl）提出“回到生活世界”，激勵人們通過生活去探尋人類存在的至高價值，“尋求世界的意義和對世界存有的認(rèn)定”[23]。所以，若想身體的整體性情境不再被肢解，需要智能教育向身體所處的現(xiàn)實生活世界開放，使虛擬情境充分彰顯現(xiàn)實生活的意義，以此才能使虛擬情境與真實世界接續(xù)統(tǒng)一。具體可以從三方面著手：一是學(xué)生學(xué)習(xí)的目的需要指向生活。學(xué)生的智慧化學(xué)習(xí)應(yīng)為了生活的改善以及完美生活的塑造，提防智能化時代學(xué)生為他人而學(xué)、為技術(shù)而學(xué)的危險；二是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容需取材生活。教育源于生活，正如懷特海（Alfred North Whitehead）的洞悉：“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”[24]。智能化學(xué)習(xí)應(yīng)選材于生活、建構(gòu)于生活，并以現(xiàn)實生活世界為源泉；三是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程應(yīng)貼近生活，實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)[25]。智能教育背景下的學(xué)習(xí)過程應(yīng)是符合生活邏輯的，要防止沉浸于技術(shù)所構(gòu)建的“空中樓閣”而出現(xiàn)不切實際、眼高手低、好高騖遠(yuǎn)等一系列不良境況。

其二，關(guān)注身體于現(xiàn)實情境中的動態(tài)交互。交互性指的是有機體傾向于相互之間交流與交往的特性，它關(guān)注雙向的滋養(yǎng)，是身體社會性發(fā)展以及身體情感體驗的基本誘發(fā)元素。身體是情境中的身體，現(xiàn)實情境中幾乎每時每刻都充滿著交互，所以身體自然也是交互中的身體，是動態(tài)開放的身體。然而，在智能教育中，虛擬技術(shù)中介阻遏著身體與身體的交往，取而代之的是學(xué)生身體和智能工具他者之間的交互，這使得身體的現(xiàn)實屬性被異化。而為了走出這一困境，智能教育應(yīng)著力于將“身體-工具”的關(guān)系扭轉(zhuǎn)為“身體-身體”的關(guān)系，使教師與學(xué)生、學(xué)生與同伴在虛擬化媒介之中建立基于身體的真實交互，進而在技術(shù)空間中找回身體社會化的交往方式，獲取智能工具所占據(jù)或者可能將占據(jù)的人本場域，使得學(xué)生在身體器官的參與中，感知自我與他者、身體與社會的關(guān)系，達到情感互動、體驗交織、身心震蕩的真實境界。

（三）凸顯身體的主體力量，構(gòu)建“人技合一”的德性機制

囿于智能教育自身的工具特性，身體在技術(shù)的使用中可能存在物化、量化或客體化的風(fēng)險。但這并不代表身體難以與技術(shù)和諧共存，在具身關(guān)系中，最理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)就是“人技合一”，即技術(shù)能夠完全融入學(xué)生的“知覺-身體”經(jīng)驗中，成為一種“不在場”的背景環(huán)境。因此，應(yīng)構(gòu)建凸顯身體主體力量的，“人技合一”的德性機制，實現(xiàn)技術(shù)與身體的協(xié)同發(fā)展。

最基本的，應(yīng)激發(fā)學(xué)生身體的主體自覺?！叭斯ぶ悄芘c人類之間的根本區(qū)別與其說是‘沒有意識’，不如說是‘沒有身體’，或者更確切說是沒有依托于人類特有的‘身體-意識’這種在世存在方式”[26]。因此，身體要想成為教育活動中的主體而不被智能工具“物化”或者“客體化”，需要激活“身體-意識”的聯(lián)結(jié)，即身體自覺作為主體的意識，進而凸顯身體的主體力量。具言之，智能教育應(yīng)當(dāng)讓學(xué)習(xí)者時刻銘記，“人的身體并不僅僅是智能發(fā)展的工具，也不僅僅是智能的某個種類，而是超越智能的生命存在方式，是人的自然本體，也是人的潛力所在”[27]。技術(shù)意圖通過算法上的簡化模型來開展教育僅僅是對大腦錯綜復(fù)雜的化學(xué)、物理信號的低層次復(fù)現(xiàn)。其實質(zhì)上仍然是身體的一種延伸與拓化，是身體在我們的學(xué)習(xí)中發(fā)揮著最重要的作用。另外，身體在學(xué)習(xí)活動中不應(yīng)以被動的“對象身體”存在，也不能化約為純粹理智的“先驗身體”，而應(yīng)該成為合價值性的“現(xiàn)象身體”。也就是說，自我的身體不應(yīng)成為追求成績、結(jié)果或其他功利性目的的工具性身體，也不能成為純粹理性知識“輸入-輸出”的機械性身體，而應(yīng)該努力成為尋求學(xué)習(xí)價值，尋求自身意義的能動性身體。

在此基礎(chǔ)上，技術(shù)應(yīng)與身體形成以德性為基石的“復(fù)合意向”協(xié)同體，實現(xiàn)“人技分離”向“人技合一”的轉(zhuǎn)變。在智能教育背景之下，教育或?qū)W習(xí)技術(shù)有屬于自身的意向結(jié)構(gòu)，身體亦有差異化的實踐意向，但兩者并非不可調(diào)和。唯有學(xué)習(xí)主體與智能化技術(shù)在意向上化解對立、融為一體，并形成符合德性的復(fù)合意向，才能使兩者聯(lián)同發(fā)展。一方面，應(yīng)使學(xué)習(xí)者在運用智能化學(xué)習(xí)技術(shù)時，能夠多向度地省思，跳出工具理性的“喧鬧”，并充分發(fā)揮價值理性的引領(lǐng)作用，提升“以道馭技”的水準(zhǔn)，使價值理性的“道”與工具理性的“技”相融相生。讓各種技術(shù)資源成為學(xué)習(xí)者發(fā)揮自主性與創(chuàng)造性的輔助手段，讓身體的實踐意向在切合初心的前提下，更加多元化和富有創(chuàng)造性；另一方面，智能技術(shù)應(yīng)強化自身功能的德性意義，改進智能技術(shù)的算法模式。通過優(yōu)化算法設(shè)計提升算法應(yīng)用中的價值理性與人文精神，以道德算法構(gòu)筑技術(shù)的價值根基，賦予技術(shù)設(shè)計的意圖正當(dāng)性。并充分保留學(xué)習(xí)者的自主權(quán)，增強功能的靈活性，提升技術(shù)對于身體差異性與主體性的兼容程度。最終實現(xiàn)由“人技分離”向“人技合一”的轉(zhuǎn)變，構(gòu)建主體間性、人機交互的新型人機關(guān)系。

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作者簡介：

馮永剛：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為道德教育哲學(xué)、教育基本理論。

呂鑫源：在讀碩士，研究方向為智慧教育、德育理論與實踐。

The Retreat and Return of Students’ Bodies Under the Background of Intelligent Education

Feng Yonggang， lv Xinyuan

（Faculty of Education Shandong Normal University， Jinan 250014， Shandong）

Abstract： At present， we have entered the era of Intelligent Education. In this context， students’ bodies are hidden but not visible， and they take a secondary position， which is embodied in their bodies’ indulging in technology， being trapped in the virtual world and materializing into objects. After a thorough investigation， it is found that the conflict between the inherent attributes of Intelligent Education and the physical characteristics of students is the ontological and deep-seated origin of retreat of students’ bodies. To boost the return of students’ bodies and promote the good development of Intelligent Education， it is necessary to eliminate technology addiction， shape a complete， vivid and healthy body shape， face the real life world of the bodies， create a situation paradigm with interaction as the core， highlight the bodies’ main force， and build a virtue mechanism of “human technology integration”， so as to realize the turning of students’ bodies under the background of Intelligent Education.

Keywords： intelligent education； students’ bodies； body turning

收稿日期：2022年10月29日

責(zé)任編輯：李雅瑄