任曉棟

在中國近現(xiàn)代教育史中，梁漱溟先生的社會活動與教育事業(yè)關(guān)系密切。但相較于蔡元培、陶行知、黃炎培、晏陽初等同時代的教育家而言，他并不算一個典型的職業(yè)教育家。甚至教育事業(yè)本不是他投身社會活動的原初目的，只是在致力于社會改造的過程中走上了教育道路。

梁漱溟的辦學(xué)實(shí)踐及其教育思想的形成和發(fā)展，主要集中于從執(zhí)教北大到創(chuàng)建“勉仁學(xué)系”這一階段。這一歷史時期，是中國現(xiàn)代教育體制的探索和建立期，同樣也是中國社會的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型期。在此歷史語境下，“教育”問題并不是一個獨(dú)立存在的問題，也不是“教育學(xué)”的問題；對教育問題的討論和實(shí)踐背后，實(shí)則是“中國往何處去”的問題。

因此，教育的核心問題——人之塑造，在此時常突出地表現(xiàn)為社會主體塑造的問題，藉此轉(zhuǎn)化為通過人的塑造來實(shí)現(xiàn)社會改造與國族振興?！敖逃葒钡乃汲币嘤芍d起?！叭酥茉臁笔撬薪逃龁栴}的出發(fā)點(diǎn)，而在“教育救國”或以教育實(shí)現(xiàn)社會改造的歷史情境中，這一問題通常被轉(zhuǎn)化為“立人”以“立國”的問題。亦即，如何通過人的塑造來導(dǎo)向現(xiàn)代國家的建立，以及中國社會發(fā)展道路的開辟。

這也是梁漱溟一生致力的“兩大問題”：“人生問題”與“社會問題”。在梁漱溟的社會改造道路中，不僅這兩個問題是互通與歸流的，而且更以“人生問題”的化解作為解決“社會問題”的基礎(chǔ)。這是“梁漱溟式”社會改造道路的重要特征。在這一過程中，教育的關(guān)鍵性意義與作用得以突顯。進(jìn)一步說，在“梁漱溟式”的社會改造道路中，一方面，作為社會改造途徑的教育，通過“立人”以達(dá)致“立國”與社會發(fā)展，這是一條由“人生問題”導(dǎo)向“社會問題”的道路。另一方面，“人生問題”與“社會問題”又表現(xiàn)為教育的“內(nèi)”與“外”兩個方面，前者關(guān)乎精神世界的塑造與安身立命的問題，后者則與社會關(guān)系和社會結(jié)構(gòu)、社會制度和社會秩序的構(gòu)建密切相關(guān)。因此，對于梁漱溟而言，教育的問題，既是人之塑造的問題，也是社會重建的問題。

一 基于中西比較的基本教育觀

1921年底，梁漱溟應(yīng)邀赴山西講演，發(fā)表《東西人的教育之不同》，集中討論教育問題。梁漱溟認(rèn)為，東西教育的差異，從根本上說源于其文化類型和文化特點(diǎn)的不同。整體上說，中西方教育的根本不同在于：在教育傳統(tǒng)上，中國人偏重情意的教育，而西方人偏重知識的教育；進(jìn)一步說，“西洋教育著意生活的工具，中國教育著意生活本身”，二者“各有所得，各有所失”：

生活的本身全在情志方面，而知的一邊—包括固有的智慧與后天的知識—只是生活之工具。工具弄不好，固然生活弄不好，生活本身(即情志方面)如果沒有弄得妥帖恰好，則工具雖利將無所用之，或轉(zhuǎn)自貽戚；所以情志教育更是根本的。這就是說怎樣要生活本身弄得恰好是第一個問題；生活工具的講求固是必要，無論如何，不能不居于第二個問題。所謂教育不但在智慧的啟牖和知識的創(chuàng)造授受，尤在調(diào)順本能使生活本身得其恰好。本能雖不待教給，非可教給者，但仍舊可以教育的，并且很需要教育。因?yàn)楸灸軜O容易攪亂失宜，即生活很難妥帖恰好，所以要調(diào)理他得以發(fā)育活動到好處，這便是情志的教育所要用的功夫—其功夫與智慧的啟牖或近，與知識的教給便大不同。從來中國人的教育很著意于要人得有合理的生活，而極顧虛情志的失宜。從這一點(diǎn)論，自然要算中國的教育為得，而西洋人忽視此點(diǎn)為失。蓋西洋教育著意生活的工具，中國教育著意生活本身，各有所得，各有所失也。1梁漱溟，《教育與人生：梁漱溟教育文集》，當(dāng)代中國出版社，2012年，第5 頁。

從教育的視角來看，這種“失”與“得”主要基于知識教育和情意教育的分野而來，發(fā)展至極致，則帶來西方文化因一味“向外逐求”引致沖突戰(zhàn)亂與精神危機(jī)，中國文化則因知識教育的欠缺而致使“科學(xué)”與“民主”的缺失。“科學(xué)”與“民主”的欠缺，也是梁漱溟認(rèn)為“社會問題”產(chǎn)生的關(guān)鍵。然而，盡管知識教育對于現(xiàn)實(shí)生活和解決現(xiàn)實(shí)問題的重要意義不言而喻，并且“無論教育的意義如何，知識的授受總不能不居教育上最重要的一端”，2同注1 ，第3 頁。但梁漱溟藉由中西教育根本特質(zhì)的比較，仍然認(rèn)為偏重“內(nèi)在”或者說“向里用力”的情意教育更為根本，認(rèn)為這是著眼于生活本身和人之塑造本身的。

在這里，他實(shí)際上將問題導(dǎo)向了教育類型（知識教育與情意教育）背后的教育特質(zhì)，而這直接關(guān)聯(lián)于文化特質(zhì)?？梢哉f，在梁漱溟的語境中，教育所作用的“情志”，從根本上可溯源至決定文化路向的“意欲”，甚至亦可視為教育維度中的“意欲”問題。故而，他將“情志”視為生活本身，而將包括“固有的智慧與后天的知識”的“知”視為生活的工具?？梢哉f，在這種中西教育特質(zhì)的比較中，實(shí)際上潛藏著“內(nèi)”與“外”的兩分視角或兩重結(jié)構(gòu)。這不僅與其中西文化路向的“向里”與“向外”之分一脈相承，而且還蘊(yùn)含著對教育“體”“用”之分的趨向。

這一點(diǎn)，對他的教育思想與辦學(xué)歷程有著長遠(yuǎn)影響，且貫穿始終。一方面，隨著他對文化哲學(xué)與中西文化特質(zhì)思考的發(fā)展，逐漸將“向里用力”的情志教育之內(nèi)涵落腳于“理性”3梁漱溟對“理性”的定義與強(qiáng)調(diào)理智的“理性”并不相同，是將理智、情感與道德統(tǒng)合在內(nèi)，強(qiáng)調(diào)其作為人之本質(zhì)的特征，即以其所定義的“理性”為“人之所以為人”的根本。上，以“理性”為教育之“體”，視之為教育的核心要旨，其貫徹始終的“精神陶煉”課程或“朝會”即為典型代表。另一方面，他視“知”的教育為“用”，但對此亦有“內(nèi)”“外”區(qū)分。人之“固有智慧”的啟牖，與情志教育的功夫相近，歸于“向里用力”的“理性”部分；而知識與技能的教育歸于“外在”的“生活工具”部分，故而尤其強(qiáng)調(diào)知識教育與社會生活實(shí)際需求相契合，甚至在鄉(xiāng)建時期常直接以當(dāng)?shù)匦枨鬄橹R教育的主要內(nèi)容。而梁漱溟在教育實(shí)踐中的實(shí)用主義傾向，亦集中于知識教育層面。這在很大程度上，與他在教育觀層面將“生活本身”和“生活工具”之別，發(fā)展為情志教育和知識教育的“體”“用”兩分觀念相關(guān)聯(lián)。也正是從“生活工具”之“用”的角度出發(fā)，他在中西教育的比較中，常強(qiáng)調(diào)以西方知識教育之所長補(bǔ)中國教育之所短：

中國的教育很少是授人以知識，西洋人的教育則多是授人以知識。但人類的生活應(yīng)當(dāng)受知識的指導(dǎo)，也沒有法子不受知識的指導(dǎo)；沒有真正的知識，所用的就只是些不精細(xì)不確實(shí)未得成熟貫串的東西。所以就這一端而論，不能說不是我們中國人生活之缺點(diǎn)。若問兩方教育的得失，則西洋于此為得，中國于此為失。以后我們自然應(yīng)當(dāng)鑒于前此之失，而于智慧的啟牖，知識的授給加意。好在自從西洋派教育輸入，已經(jīng)往這一邊去做了。4同注1 ，第4 頁。

中國此刻的自然科學(xué)，是來自西方的，原來沒有什么科學(xué)，總都好憑個人當(dāng)下的手腕與心思，太不注重知識……所以中國人不相信科學(xué)，也就沒有科學(xué)，只是一種藝術(shù)的精神……中國教育的太不重知，無可諱言。所以現(xiàn)在我們應(yīng)當(dāng)對于以前的短處有一種覺悟，以后對于知識應(yīng)當(dāng)注重。好在現(xiàn)在學(xué)校多仿西法，這一方面還沒有什么忽略。5同注1 ，第260 頁。

在此，梁漱溟對知識教育的重視可見一斑。值得注意的是，對于梁漱溟而言，知識教育的重要之處在于補(bǔ)情意教育之缺失。在“內(nèi)”“外”或“體”“用”二分的結(jié)構(gòu)中，作為“外”的一面的知識教育，仍需回轉(zhuǎn)于內(nèi)，需有一個由外而內(nèi)、由物入心的過程。與之相應(yīng)，“內(nèi)”的一面的情志教育，作用于個體生命和生活本身，激發(fā)其“創(chuàng)造之勢”而“不斷向上翻新”，亦會收效于外。也就是說，在這“內(nèi)”“外”二分的觀念中，更重要的是還蘊(yùn)含著一層“內(nèi)”“外”貫通的意義。如其所言，“教育就是幫助人創(chuàng)造。他的工夫用在許多個體生命上，求其內(nèi)在的進(jìn)益開展，而收效于外”，6同注1 ，第277 頁。具體而言：

創(chuàng)造可大別為兩種：一是成己，一是成物。成己就是在個體生命上的成就，例如才藝德性等；成物就是對于社會或文化上的貢獻(xiàn)，例如一種東西發(fā)明或功業(yè)等。這是粗略的分法。細(xì)研究起來，如一個藝術(shù)家，在音樂美術(shù)上有好的成功，算是成己呢，算是成物呢？從他自己天才的開展鍛煉一面說，算是成己；但同時他又給社會和文化上以好的貢獻(xiàn)了，應(yīng)屬成物。再如德性，亦獨(dú)非其個體生命一種成功；而同時對于社會直接間接有形無形的貢獻(xiàn)也很大。還有那有大功于世的人，自然算是成物；但同時亦成就了他生命的偉大，而是成己。7同注1 ，第276—277 頁。

在這里，梁漱溟用“成己”“成物”之意來闡釋教育中“內(nèi)”“外”貫通的意義。而中西教育各自問題的產(chǎn)生，便在于“內(nèi)”“外”之不通：過偏情志教育、只在“向里用力”而致排斥知識、科學(xué)缺失；惟重知識教育、一味“向外逐求”而致情志教育、心靈涵養(yǎng)的缺失。因此，“成己”以“成物”，便是在“體-用”“內(nèi)-外”關(guān)系的教育結(jié)構(gòu)中，超越其二分區(qū)隔、二元對立困擾的關(guān)鍵。進(jìn)一步說，在教育中“內(nèi)”“外”貫通的實(shí)現(xiàn)，對梁漱溟的整體思想架構(gòu)以及“兩大問題”解決之道的建構(gòu)，是極為重要的。正是在“內(nèi)”“外”貫通的意義上，因心靈事業(yè)與社會事業(yè)相通，“人生問題”才得以作為解決“社會問題”的基礎(chǔ)，“創(chuàng)造自己”也是導(dǎo)向“學(xué)術(shù)發(fā)明文化進(jìn)步而收效于社會”的。

可以說，在中西教育根本特質(zhì)的比較中，梁漱溟的教育觀由之呈現(xiàn)出一種對照式的“內(nèi)-外”“體-用”二分結(jié)構(gòu)。以作用于“內(nèi)”、著意于生活本身的情意教育為根本，以作用于“外”、著力于生活工具的知識教育為“用”。并且，以“成己成物”的關(guān)系導(dǎo)向“內(nèi)”“外”貫通，從而超越“體-用”“內(nèi)-外”二分結(jié)構(gòu)中潛在的二元對立問題。而這種在教育道路中“內(nèi)”“外”貫通的實(shí)現(xiàn)，亦回應(yīng)了“人生問題”與“社會問題”的關(guān)系，使“人生問題”得以成為解決“社會問題”的基礎(chǔ)。

二 作為社會改造途徑的教育

對于梁漱溟及其同時代的教育家而言，教育問題與中國社會的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型密切相關(guān)。他們對教育問題的思考，常建立在對“中西問題”和“古今問題”的思考上。由此，在從事教育的歷程中，梁漱溟及同時代的教育家，都面臨著兩大問題：其一，西方文化道路以及因之而生的現(xiàn)代教育體系，對應(yīng)于中國社會問題之解決的適應(yīng)性和有效性；其二，中國的文化傳統(tǒng)以及因之而生的教育觀念和教育體系，隨著中國社會的轉(zhuǎn)型如何加以安置和轉(zhuǎn)化。

承前所述，梁漱溟在中西文化與中西教育的比較中，將這兩個問題轉(zhuǎn)化為“知識教育”和“情意教育”二者關(guān)系的處理問題。亦即，西方近現(xiàn)代教育和中國傳統(tǒng)教育的差異與融合問題。在這兩個問題的背后，實(shí)則是中西文化特質(zhì)的不同，以及由之而來的文化發(fā)展路向的不同。

梁漱溟將文化視為生活的整體，并始終堅(jiān)持“教育應(yīng)當(dāng)是著眼一個人的全生活，而領(lǐng)著他去走人生大路”，而教育和文化的共同基礎(chǔ)在于“人生態(tài)度”。即梁漱溟所認(rèn)為的，決定文化發(fā)展路向的“意欲”。因此，對于梁漱溟而言，教育的問題實(shí)則包含著相互貫通的兩個層面：其一，人的安身立命問題；其二，中國文化的未來發(fā)展問題。而這兩個層面的問題，是由“意欲”即“人生態(tài)度”聯(lián)結(jié)貫通在一起的。

故而，在梁漱溟的教育思想中，其核心在于：人生態(tài)度的塑造。就個人而言，“人生態(tài)度”關(guān)涉人之塑造的問題，導(dǎo)向“人何以為人”的經(jīng)典命題；就社會而言，決定文化路向的“人生態(tài)度”，通向文化重塑與社會改造的問題，亦即中國的救亡復(fù)興和現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的時代命題。與此同時，“人生態(tài)度”的塑造問題，亦牽引出“內(nèi)傾”與“外傾”兩重面向：于“內(nèi)傾”一面，面對的是如何安身立命的問題；于“外傾”一面，面對的是社會結(jié)構(gòu)與社會價值體系的重建及其“外在化”、客觀化的問題。換言之，梁漱溟以“人生態(tài)度”（即“意欲”）的塑造，貫通其一生致力的兩大問題：“人生問題”與“社會問題”。因此，作用于“人生態(tài)度”塑造的教育，不僅成為“人生問題”與“社會問題”歸流的關(guān)鍵，更是“人生問題”得以成為解決“社會問題”之基礎(chǔ)的關(guān)鍵。

從“人生態(tài)度”塑造這一條核心線索展開，梁漱溟的整體教育思想，進(jìn)一步呈現(xiàn)出以下三個相互關(guān)聯(lián)、逐次推進(jìn)的方面。

（一）“孔顏之樂”與“人生問題”

梁漱溟認(rèn)為，“人生問題”產(chǎn)生的根源在于中國文化的失敗，這既有中西文化碰撞所導(dǎo)致的中國傳統(tǒng)價值體系和精神世界的崩塌，也有西方文化一味“向外逐求”而引致其自身的“意義危機(jī)”。兩廂夾擊之下，無論是秉持“文化保守主義”，還是倡導(dǎo)“全盤西化”，都在反思中產(chǎn)生自我懷疑和價值危機(jī)。這是一個具有普遍性意義的問題。對此，梁漱溟試圖以中國人文傳統(tǒng)中同樣具有普遍性意義的“孔顏之樂”來應(yīng)對。

“孔顏之樂”亦稱“孔顏樂處”，代表了儒家一種理想化的人生道路?！翱最佒畼贰眮碜浴墩撜Z》，意指孔子、顏回以求道為樂，而不以生活清貧為苦。梁漱溟提出“孔顏之樂”的命題，是針對人生的“苦”“樂”問題而言，既有其自身的省悟，也有教育的價值導(dǎo)向：希望以“孔顏樂處”應(yīng)對時人追名逐利又因欲求不滿而產(chǎn)生的“苦”，或是因現(xiàn)實(shí)困境、社會局勢而產(chǎn)生的“人生苦悶”問題；并以“孔顏的人生”為理想，導(dǎo)向一種超越功利、“人生向上”的人生態(tài)度。如其在《中西文化及其哲學(xué)》一書中所說，“如宋明人那樣再創(chuàng)講學(xué)之風(fēng)，以孔顏的人生為現(xiàn)在的青年解決他煩悶的人生問題”。

在面對“人生問題”的教育中，“孔顏之樂”的問題，常被轉(zhuǎn)化為道德教育的問題，用以強(qiáng)調(diào)中國人文教育傳統(tǒng)中注重精神價值、追求道德完善的教育理想。這固然是梁漱溟倡導(dǎo)“孔顏樂處”的重要緣由。但同時值得注意的是，梁漱溟省悟“孔顏之樂”的問題，是從研讀《明儒學(xué)案》開始的，或者說是受到“泰州學(xué)派”的影響而產(chǎn)生的。如其所言，“宋明學(xué)者雖都想求孔子的人生，亦各有所得，然惟晚明泰州王氏父子心齋先生東崖先生為最合我意。心齋先生以樂為教，而作事出處甚有圣人的樣子；皆可注意處也”。

那么，從“泰州學(xué)派”來看“孔顏之樂”，有何種獨(dú)到之處？唐君毅曾提出，“泰州之學(xué)之精神，在直面對吾人一身之生活生命之事中講學(xué)……然言以心安身，則重在心之向在此身上事，而非重在心之向于其自己?！边@里指出了泰州學(xué)派較之其他陽明學(xué)派，對人之安身立命問題的新發(fā)展，即對“吾人一身之生活生命之事”或“身上事”的重視。這也是梁漱溟所倡導(dǎo)的人生態(tài)度。

解決安身立命的問題，即為化解“人生問題”，但有“內(nèi)求”與“外求”兩種面向。從“內(nèi)求”的一面而言，即為調(diào)適自身態(tài)度以適應(yīng)環(huán)境，也是梁漱溟所總結(jié)的中國文化的傳統(tǒng)路向。但這一傳統(tǒng)路向，在與西方文化相遭遇時，帶來了中國“社會問題”的根源——中國文化的失敗。因此，梁漱溟以“泰州學(xué)派”的“孔顏之樂”來應(yīng)對安身立命問題時，實(shí)則是在“內(nèi)求”的道德涵養(yǎng)之外，又引入了“外求”的一面。8梁漱溟認(rèn)為，泰州學(xué)派既“救朱子之失”，又彌補(bǔ)了其他陽明學(xué)派疏忽“照看外邊一面”的缺陷，即“補(bǔ)其照看外邊一路”。而“內(nèi)求”與“外求”兩個面向的統(tǒng)合，導(dǎo)向了一種新的“孔顏之樂”：道德理想主義的人生態(tài)度與“向外逐求”的“事功”的統(tǒng)一。換言之，即為“孔顏樂處”與“生活生命之事”的融合，亦即以“孔顏之樂”的態(tài)度來面對“事功”問題。

在梁漱溟看來，這種經(jīng)由泰州學(xué)派生發(fā)而來的“孔顏之樂”，是一種“人生向上”的積極態(tài)度。這既是承繼了儒家精神中“剛”性一面的人生態(tài)度，也是一種調(diào)和中西文化各自優(yōu)勢后的人生道路。這也正是應(yīng)對彼時中國民眾普遍存在的“人生問題”的重要途徑。

由此，從對安身立命問題的省悟出發(fā)，梁漱溟將“照看外邊一面”補(bǔ)入了通?！皟?nèi)求”的“人生問題”中，以道德理想與“身上事”的融合，將“人生問題”與“社會問題”貫通起來。

（二）“向里用力”的文化路向與“社會問題”

在梁漱溟的“兩大問題”中，“人生問題”與社會劇變、文明沖突時代里個人的安身立命息息相關(guān)；而“社會問題”則關(guān)涉中國在嚴(yán)重社會危機(jī)下的救亡與復(fù)興，以及中國文化的未來出路。這兩個問題，同樣也有著“向里”與“向外”的不同面向。而就彼時中國最急切的“社會問題”而言，其解決須得在“向外”這一面向中求得出路。

梁漱溟認(rèn)為中國的社會危機(jī)源于“文化失調(diào)”。當(dāng)近代中國面對“向外逐求”的西方文化的沖擊時，以“向里用力”為特征的傳統(tǒng)文化遭遇了全面失敗。在此基礎(chǔ)上，梁漱溟提出：中國文化的失敗，關(guān)鍵在于無法孕生出“科學(xué)”與“民主”，而這正是西方文化之所長。這種文化失敗是根植于文化特質(zhì)和文化路向中的。故而，在此情境下，泰州學(xué)派補(bǔ)入“照看外邊一面”的文化道路，雖可回應(yīng)“人生問題”，但仍然不能通向彼時中國“社會問題”的解決。

因此，解決“社會問題”的根本在于文化改造，其關(guān)鍵在于：如何讓“向里用力”的文化真正發(fā)展出其“向外”的一面。進(jìn)一步說，一方面，需要將對“身上事”的重視，由原本“向里”的安身立命的目的，轉(zhuǎn)而“向外”成為對知識和智慧的“逐求”；另一方面，將對“人生態(tài)度”的強(qiáng)調(diào)，由原本“向里”的人格塑造的目的，轉(zhuǎn)而“向外”發(fā)展為公共意識和組織團(tuán)體的塑造。此二者是梁漱溟基于“科學(xué)”與“民主”這兩點(diǎn)生發(fā)而來，將其轉(zhuǎn)化為知識創(chuàng)造與團(tuán)體塑造的問題，而這正是他為當(dāng)時中國面臨的“社會問題”所提出的根本性解決方案。9關(guān)于文化道路的“內(nèi)”與“外”的問題，以牟宗三為代表的第二代現(xiàn)代新儒家，從“內(nèi)圣外王”的傳統(tǒng)出發(fā)，認(rèn)為傳統(tǒng)的“內(nèi)圣外王”之路并不成立，而試圖建構(gòu)起西方民主制度導(dǎo)向下的新“內(nèi)圣外王”之路，即由“內(nèi)圣”開出制度的“新外王”。

那么，當(dāng)這一方案落實(shí)到教育中時，便轉(zhuǎn)化為兩個不同面向的教育：基于發(fā)展“科學(xué)”而來的導(dǎo)向知識創(chuàng)造的教育，以及由“民主”目標(biāo)而來的導(dǎo)向社會主體塑造的教育。即為，“知識教育”和“民眾教育”。前者主要依托于系統(tǒng)化的學(xué)校教育，要求教育的系統(tǒng)性和創(chuàng)造性，梁漱溟亦在中西教育比較中提出，這是西方教育之所長，須以此來補(bǔ)中國傳統(tǒng)教育在知識教育上的欠缺。如其所言，“中國的教育很少是授人以知識，西洋人的教育則多是授人以知識。但人類的生活應(yīng)當(dāng)受知識的指導(dǎo)，也沒有法子不受知識的指導(dǎo)；沒有真正的知識，所用的就只是些不精細(xì)不確實(shí)未得成熟貫串的東西”，因此“無論教育的意義如何，知識的授受總不能不居教育上最重要的一端”。10同注1 ，第3 頁。而后者則著力于社會主體塑造，是面向普通民眾的社會教育，求其普及度和對社會主體的適應(yīng)性，在當(dāng)時情境下表現(xiàn)為突破學(xué)校體制的平民教育。梁漱溟在鄉(xiāng)建時期，將其轉(zhuǎn)化為面向中國最廣大農(nóng)民群體的鄉(xiāng)村教育。

然而，這兩個面向的教育，從教育目標(biāo)到學(xué)校的社會角色，均不相同。甚至在“社會問題”的不同語境中，二者還會出現(xiàn)此消彼長的趨向。與此同時，將二者置于現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型的視野下，知識教育和民眾教育兩個教育面向背后，又隱伏著教育的精英路線（培養(yǎng)知識精英）與平民路線（塑造現(xiàn)代國民）的分野。由之而來的，則是知識階層與社會大眾的關(guān)系問題。進(jìn)一步說，當(dāng)梁漱溟為解決中國的“社會問題”而“納社會運(yùn)動于教育之中”時，需面對的是：如何處理知識階層和社會大眾的關(guān)系。這些問題，正是梁漱溟在以教育應(yīng)對“社會問題”時所產(chǎn)生的困擾。也是當(dāng)“向里用力”的中國文化面對社會與國家的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，而不得不開出其“向外”一面時，所需處理的問題。更是當(dāng)教育從安身立命的心靈事業(yè)出發(fā)，通向社會改造、國家振興的社會事業(yè)時，所面對的內(nèi)在困難。

（三）“人生問題”與“社會問題”的歸流

對于梁漱溟而言，教育是使“人生問題”與“社會問題”得以歸流的關(guān)鍵，由此提出應(yīng)將教育置于社會之“領(lǐng)導(dǎo)地位”，作為解決“社會問題”的首要途徑?！叭绻逃鼙M其功用，論理說社會上不應(yīng)當(dāng)再有暴力革命，因?yàn)樯鐣隽嗣。逃纯呻S時修繕改正，固不待激起暴力革命而使社會擾攘紛亂也！人類社會所有革命，就因?yàn)榻逃痪佑陬I(lǐng)導(dǎo)地位?！?1梁漱溟，《梁漱溟全集》第五卷，山東人民出版社，2005年，第433—434 頁。

梁漱溟認(rèn)為，教育“盡其功用”“即可隨時修繕改正”社會的“毛病”，即為解決“人生問題”與“社會問題”：就“內(nèi)求”的心靈事業(yè)而言，解決人的安身立命問題；就“外求”的社會事業(yè)而言，解決改造文化以改造社會的問題。如前文所述，此二者所牽涉的實(shí)為文化路向的不同，要處理的是如何使“向里用力”的中國文化開出其“向外”的一面。故而，這“內(nèi)求”與“外求”路向的調(diào)和或兼顧，就不得不進(jìn)一步上溯至比決定文化路向的“意欲”更為根本的“人之所以為人”的經(jīng)典命題。

對此，梁漱溟在儒家“四端之心”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了人生命中的“創(chuàng)造”本能。不僅視其為超越道德與智識、情意與智慧的“人之所以為人”的本質(zhì)；而且認(rèn)為，這是人能聯(lián)結(jié)、貫通于宇宙大生命的根本，也是人與動物相區(qū)別的根本。他在吸納伯格森、羅素等人思想的基礎(chǔ)上，以生命哲學(xué)的角度闡發(fā)孔子的教育思想，并結(jié)合杜威的教學(xué)哲學(xué)，提出了建基于“生命觀”的教育主張：追求激發(fā)生命內(nèi)在創(chuàng)造力的“活”的教育。繼而，以生命觀統(tǒng)攝教育觀，藉此得以貫通“向里”與“向外”的兩重面向：人之個體生命的創(chuàng)造，以及社會生命的創(chuàng)造。故而可以說，從作為人之本質(zhì)的創(chuàng)造本能出發(fā)，以生命觀統(tǒng)攝教育觀，是梁漱溟貫通“內(nèi)求”與“外求”、從“人生問題”導(dǎo)向“社會問題”并使二者歸流的關(guān)鍵。

在建基于生命觀的教育視角下，一方面教育可以幫助人類完成創(chuàng)造，使人類的生命活潑舒暢、奮進(jìn)翻新，繼而通達(dá)于宇宙大生命“無已開展、創(chuàng)造不已”的活潑之勢；另一方面，教育使個體生命與社會生命相聯(lián)結(jié)，使人在創(chuàng)造自己的同時亦創(chuàng)造社會。如梁漱溟所言，“教育就是幫助人創(chuàng)造。它的功夫用在許多個體生命上，求其內(nèi)在的進(jìn)益開展，而收效于外”，12《梁漱溟全集》第二卷，第96 頁?！拔覀兪窍雴l(fā)每個人的生命力量，結(jié)合而成一個大生命力量。這個結(jié)合，順其自然之勢，自必從小范圍的鄉(xiāng)村著手。我們先把鄉(xiāng)村結(jié)合成為一大生命力量，繼續(xù)擴(kuò)充，發(fā)揮光大，必會成為更大范圍的生命力量”。13《梁漱溟全集》第三卷，第207 頁。

這兩個方面（即從個體生命出發(fā)，完成自我的創(chuàng)造與社會的創(chuàng)造）教育的合流，是將教育從文化塑造層面回歸其本原——人之塑造的問題中。進(jìn)一步說，這也是由儒家“成己成物”教育理念生發(fā)而來的塑造“大我”的教育主張：盡己之性以盡人之性，盡人之性以盡物之性，乃至洞徹一己與天地萬物共有之大生命。

這種通向“大我”的教育，于“己”或“自我”出發(fā)，一面可無限延展以通達(dá)于天地萬物，一面可層層外推以擴(kuò)展至國族社會。而這兩重面向又分別通向兩個維度：精神世界與生活世界。在精神世界層面上，以教育塑造個體生命與宇宙大生命相貫通的“大我”，這是通天地萬物為一體而自發(fā)挺立起來的“我”。在生活世界層面上，以教育塑造個體生命與社會生命相貫通的“大我”，是作為社會中人、處于“群己關(guān)系”中的“我”，也是“破人我之見，去利害得失”的社會性“大我”。14關(guān)于“大我”的問題，梁漱溟并未對其概念有專門的提出和闡釋，而是蘊(yùn)含在他的文化觀和教育觀中。胡適則曾在他的“社會不朽論”中提出“大我”概念，但二人的指向并不相同。胡適的“大我”意為社會集體，認(rèn)為“無數(shù)的‘小我’在時間與空間上的放大，便成了‘大我’”，是由“小我”組成的“大我”。而梁漱溟的“大我”是由“已”之無限突破、延展而來。這代表了兩種不同的文化路線及其思維邏輯。

梁漱溟正是藉由這“大我”的教育理想，從教育的根本——“人之塑造”的目標(biāo)出發(fā)，試圖從源頭調(diào)和兼容“向里用力”與“向外逐求”兩種文化路向，建立由“人生問題”導(dǎo)向“社會問題”、由心靈事業(yè)通往社會事業(yè)的內(nèi)在機(jī)制。

總體而言，對于梁漱溟來說，教育是一項(xiàng)從“心靈”走向“社會”的事業(yè)，在彼時國族振興、社會轉(zhuǎn)型的時代語境中，更是作為社會改造與社會重建的重要途徑。并且，其中交織著兩組不同層面且互相影響的關(guān)系：其一，“人生問題”與“社會問題”在教育中的聯(lián)結(jié)與歸流；其二，現(xiàn)代國家的建立與理想社會構(gòu)建。這是兩組有著強(qiáng)烈內(nèi)部張力的關(guān)系。一方面，基于對中國現(xiàn)狀的深刻關(guān)切，梁漱溟急切希望解決一個問題：何以使中國擺脫危局并建立強(qiáng)有力的現(xiàn)代國家。另一方面，他的“兩大問題”——“人生問題”與“社會問題”，實(shí)為一個關(guān)乎社會整體性重建的宏大命題，不僅直接指向了社會的價值系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)體系兩大層面；而且與作為其思想體系根基的“文明發(fā)展三路向”理論相關(guān)聯(lián)，從而超越了“救亡-啟蒙”之路甚至建立現(xiàn)代民族國家的目標(biāo)。換言之，在“人生問題”與“社會問題”歸流的背后，有著一重超越于救國和建國的構(gòu)建理想社會的目標(biāo)。

梁漱溟眼中的理想社會，是“人生問題”和“社會問題”均得以圓滿化解的。因此，他從一開始，即走上了一條以“人生問題”作為“社會問題”解決之基礎(chǔ)的道路。這意味著，通向社會改造的教育，需從根源處著手，將重心落于“內(nèi)在化”的人生態(tài)度的塑造上，繼而將其引向“外在化”的生活世界的塑造。這是一個從“人心”到“人生”“內(nèi)”與“外”貫通的過程，是一條以文化重建導(dǎo)向社會重建的道路，也是一條帶著儒家色彩的“孔子的道路”。

在這條由“內(nèi)”至“外”的道路中，隱伏著儒家“內(nèi)圣外王”的入世傳統(tǒng)?；蛘哒f，這條由“人生問題”導(dǎo)向“社會問題”的道路，其“內(nèi)”“外”貫通的邏輯機(jī)制，與由“內(nèi)圣”開出“外王”的傳統(tǒng)路徑是相仿的。然而，梁漱溟所面對和致力解決的“社會問題”，與傳統(tǒng)儒家所面對的“事功”問題已截然不同。那么，這條著眼于“人生態(tài)度”、從心靈事業(yè)出發(fā)的教育道路，何以導(dǎo)向以“內(nèi)在的進(jìn)益”而“收效于外”的社會重建？

這是梁漱溟以“人生問題”作為“社會問題”解決的基礎(chǔ)，以及處理“人生問題”與“社會問題”的歸流時，所面對的困難。而在這一困難的背后，潛藏著復(fù)興文明發(fā)展道路與化解社會危機(jī)或建立現(xiàn)代國家，這兩個目標(biāo)之間的差異及其調(diào)和的問題。與此同時，始自孔子的通向“大我”塑造的教育，源自“士君子”之教的圣賢理想，實(shí)為一條精英化的教育路線。那么，當(dāng)梁漱溟將這條起自傳統(tǒng)中國的精英教育之路，引入中國現(xiàn)代轉(zhuǎn)型期的平民教育中時，便帶來了新的問題和困難：在以塑造社會主體為目標(biāo)的教育中，如何處理君子人格與現(xiàn)代國民之間的差異？又如何處理圣賢理想與救亡建國、倫理社會和公民社會之間的關(guān)系？這些困難始終潛藏在梁漱溟的教育實(shí)踐及其所導(dǎo)向的社會改造之路中。