彭紅超 祝智庭 鄭珊珊

[摘? ?要] 信息化作為解決教育公平問(wèn)題的重要手段，已經(jīng)成為促進(jìn)教育公平的重要利器，然而監(jiān)測(cè)指標(biāo)的缺失，導(dǎo)致教育信息化工作者無(wú)法持續(xù)性地向社會(huì)報(bào)告其實(shí)際成效。對(duì)此，研究在綜合解析已有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，提出了教育公平的操作性定義，并在三大教育公平需求的視域下，構(gòu)建了涵蓋基本、伴生、特殊三類問(wèn)題的問(wèn)題圖譜，圖譜包括物理教室升級(jí)、應(yīng)急教學(xué)保障、學(xué)習(xí)指導(dǎo)針對(duì)性等13個(gè)信息技術(shù)可為的公平問(wèn)題，針對(duì)這些問(wèn)題，在梳理國(guó)內(nèi)外相關(guān)測(cè)量框架的基礎(chǔ)上，研究進(jìn)一步構(gòu)建了信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的測(cè)量框架，包括框架的設(shè)計(jì)原則、指標(biāo)體系與模型結(jié)構(gòu)。此框架能夠凸顯公平需求、公平問(wèn)題及其邏輯關(guān)系，以及信息化“促進(jìn)”教育公平的功用。希望研究成果能為監(jiān)測(cè)信息技術(shù)促進(jìn)教育公平發(fā)展的水平，提供有價(jià)值的參考依據(jù)。

[關(guān)鍵詞] 教育信息化； 基礎(chǔ)教育； 教育公平； 測(cè)量框架； 指標(biāo)體系

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 彭紅超（1987—），男，山東臨沂人。助理研究員，博士，主要從事多模態(tài)支持的教師發(fā)展專業(yè)化，信息化促進(jìn)教育公平，技術(shù)賦能的智慧學(xué)習(xí)生態(tài)、精準(zhǔn)教學(xué)、深度學(xué)習(xí)，以及數(shù)據(jù)智慧和自適應(yīng)學(xué)習(xí)分析等研究。E-mail：hongchao5d@qq.com。祝智庭為通訊作者，E-mail：ztzhu@dec.ecnu.edu.cn。

一、 引? ?言

教育公平是衡量一個(gè)國(guó)家文明程度的重要指標(biāo)，也是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)[1]，它不僅僅是人民最為關(guān)心的民生問(wèn)題，還在一定程度上決定著中國(guó)的未來(lái)。新時(shí)代，教育公平重在實(shí)現(xiàn)與質(zhì)量的協(xié)調(diào)共生，如“有學(xué)上”和“上好學(xué)”的協(xié)調(diào)共生、統(tǒng)一性和差異性的協(xié)調(diào)共生[2]。經(jīng)過(guò)十幾年的努力，信息技術(shù)在此方面的作用日益明顯，并且成為促進(jìn)優(yōu)質(zhì)均衡的優(yōu)先選項(xiàng)被寄予厚望[3]。但是，我們還缺乏一種準(zhǔn)確、全面、富有公信力的監(jiān)測(cè)指標(biāo)，也無(wú)法持續(xù)性地向社會(huì)報(bào)告信息技術(shù)促進(jìn)教育公平發(fā)展的水平，這對(duì)提升教育信息化乃至基礎(chǔ)教育的社會(huì)認(rèn)識(shí)與社會(huì)共識(shí)以及國(guó)家進(jìn)一步制定相關(guān)政策都是極大的挑戰(zhàn)。

對(duì)此，本研究將在解析我國(guó)基礎(chǔ)教育存在的不公平問(wèn)題的基礎(chǔ)上，借助教育技術(shù)與各電教館專家以及一線教學(xué)專家的智慧，構(gòu)建信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的測(cè)量框架，為研制相應(yīng)的監(jiān)測(cè)工具提供工作抓手。

二、 教育公平的操作性定義

教育公平是指為每個(gè)公民提供平等學(xué)習(xí)與發(fā)展的機(jī)會(huì)，包括入學(xué)機(jī)會(huì)的公平、公正，享受相對(duì)均衡的教育資源，使每個(gè)學(xué)習(xí)者都能發(fā)揮他們的潛在能力，并在將來(lái)獲得事業(yè)的成功[4]。顧明遠(yuǎn)先生的這一觀點(diǎn)是對(duì)國(guó)內(nèi)外主流觀點(diǎn)的高度概括與精準(zhǔn)總結(jié)。第一，教育公平關(guān)注每位公民接受教育的差異，不論他們處于何種不利地位，這種全納與包容性是教育公平的內(nèi)核[5]。第二，教育公平不僅關(guān)注起點(diǎn)公平（如受教育機(jī)會(huì)），也關(guān)注過(guò)程公平和結(jié)果公平[6]，綜合這三方面，追求有教無(wú)類與因材施教的統(tǒng)一、基本均衡與優(yōu)質(zhì)均衡的統(tǒng)一。第三，教育公平不是平均主義，更不意味著每個(gè)學(xué)習(xí)者均要獲得同等的教育結(jié)果，即教育公平允許結(jié)果差異，不過(guò)這種差異是學(xué)生各自的潛能與發(fā)展愿景不同使然，而與其背景或者經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等環(huán)境無(wú)關(guān)[7]。

上述論斷描繪了教育公平的樣貌，但要成為構(gòu)建測(cè)量框架以及衡量公平水平的參考依據(jù)，抽象的內(nèi)涵需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)換成可觀察、可測(cè)量、可檢驗(yàn)的操作性定義。第一，教育公平是一個(gè)反映相對(duì)性的概念范疇[8]，這種相對(duì)性決定了在測(cè)量教育公平時(shí)需要有個(gè)參照物，參照物不同，教育公平的水平就不同。第二，從統(tǒng)計(jì)學(xué)上看，教育公平關(guān)心的每位公民可以簡(jiǎn)化為處在兩個(gè)極端處境的公民，對(duì)應(yīng)地，他們之間的差異表示教育不公平的最大值，如果這個(gè)值為零，則說(shuō)明所有公民獲得的教育質(zhì)量相同。第三，我國(guó)現(xiàn)階段的教育公平不僅追求“有學(xué)上”的基本均衡，更追求“上好學(xué)”的優(yōu)質(zhì)均衡[9-10]，將優(yōu)勢(shì)群體可獲得的優(yōu)質(zhì)教育作為測(cè)量教育公平的參照物，能夠保障教育公平追求高質(zhì)量的內(nèi)涵。而相對(duì)于優(yōu)勢(shì)群體，處于另一極端的公民便為劣勢(shì)群體[11]?；谶@些認(rèn)識(shí)，本研究提出以下教育公平的操作性定義：劣勢(shì)群體相對(duì)于優(yōu)勢(shì)群體，在獲得教育保障、享受教育資源、發(fā)展?jié)撛谀芰Φ确矫娴牟町?。差異越小，表示劣?shì)群體獲得的教育與優(yōu)勢(shì)群體越趨于同樣優(yōu)質(zhì)，教育即越公平。由此，教育公平的發(fā)展便可以用此差異的縮小來(lái)衡量，而其測(cè)量框架的構(gòu)建也轉(zhuǎn)變成測(cè)量?jī)深惾后w差異的指標(biāo)研制。

三、 教育的不公平問(wèn)題

我國(guó)的基礎(chǔ)教育主要有三大公平需求：面向均衡的條件保障、聚焦優(yōu)質(zhì)的資源支持以及追求個(gè)性的教學(xué)服務(wù)[12-15]。但長(zhǎng)期以來(lái)，基礎(chǔ)教育在校際、城鄉(xiāng)、區(qū)域之間依然存有保障不充分、資源不均衡、質(zhì)量差異大的問(wèn)題[16]，如農(nóng)村薄弱學(xué)校缺少師資，甚至開不齊開不好國(guó)家規(guī)定的課程，而北京、上海的教育早已達(dá)到發(fā)達(dá)水平[17]。這些公平問(wèn)題在非信息化教育中就已經(jīng)普遍存在，是傳統(tǒng)的基本問(wèn)題。教育信息化作為解決教育公平問(wèn)題的重要手段，已經(jīng)切實(shí)促進(jìn)了教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展[18]，但也隨之產(chǎn)生了新的不公平問(wèn)題，如數(shù)字鴻溝、教育資源共享的不對(duì)等性[19]。這類伴生問(wèn)題隨著信息技術(shù)與教育融合進(jìn)程的推進(jìn)，特別是自“停課不停學(xué)”以后，變得分外凸顯。新冠疫情對(duì)教育的重創(chuàng)，讓教育者開始反思教育系統(tǒng)的堅(jiān)韌性[20]，隨之，極端情況下的教育公平問(wèn)題也得到了重視，如總有部分學(xué)生因疫情原因無(wú)法返校和同伴一起上課的問(wèn)題。另外，黨的二十大報(bào)告指出，要普惠發(fā)展特殊教育，實(shí)現(xiàn)學(xué)有所教。在這種背景下，這種極端時(shí)期、特殊人群以及特別場(chǎng)景才會(huì)出現(xiàn)的不公平問(wèn)題（即特殊問(wèn)題），也應(yīng)得到更多關(guān)注。

以此三類問(wèn)題為縱坐標(biāo)、三大公平需求為橫坐標(biāo)，可以繪制基礎(chǔ)教育公平的問(wèn)題圖譜，圖譜展現(xiàn)出14類問(wèn)題，如圖1所示。

“適齡兒童就近上學(xué)機(jī)會(huì)”問(wèn)題，教育信息化無(wú)法助力解決，不給予關(guān)注（從教育部報(bào)告看，全國(guó)小學(xué)凈入學(xué)率已經(jīng)達(dá)到99.9%以上[21]，此問(wèn)題也已基本解決），剩余的13個(gè)問(wèn)題在信息化視域下的表現(xiàn)如下：“基礎(chǔ)設(shè)施不均衡”表現(xiàn)為信息技術(shù)與數(shù)字設(shè)備改善教室、圖書館等場(chǎng)地中的各類設(shè)施條件的差異；“人本化管理不足”表現(xiàn)為學(xué)生與家長(zhǎng)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)了解學(xué)校管理以及參與其中決策的機(jī)會(huì)不足；“服務(wù)保障不平等”表現(xiàn)為數(shù)字設(shè)備服務(wù)提供商對(duì)數(shù)字化設(shè)施、設(shè)備運(yùn)維的響應(yīng)速度與服務(wù)態(tài)度的差異；“數(shù)字訪問(wèn)鴻溝”表現(xiàn)為可獲得的上網(wǎng)終端種類、上網(wǎng)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以及上網(wǎng)流暢程度等方面的差異；“應(yīng)急教學(xué)體制不完善”表現(xiàn)為極端情況下學(xué)生可以利用多種媒體通道在校外與同學(xué)一起上課學(xué)習(xí)，并在事后有效和課堂教學(xué)銜接的機(jī)制保障問(wèn)題；“師資配置失衡”表現(xiàn)為互聯(lián)網(wǎng)支持的同步上課、在線流轉(zhuǎn)/輪崗/支教以及遠(yuǎn)程培訓(xùn)或協(xié)同教研的供需差距；“數(shù)字資源配置失衡”的表現(xiàn)是訪問(wèn)、使用名師名課等優(yōu)質(zhì)的數(shù)字化資源的機(jī)會(huì)差異；“教師數(shù)字使用鴻溝”的表現(xiàn)是教師使用數(shù)字設(shè)備或工具開展教學(xué)的能力差異；“特殊場(chǎng)景體驗(yàn)供需失調(diào)”的表現(xiàn)是對(duì)于無(wú)法獲得臨場(chǎng)感受的特殊現(xiàn)象或情境，學(xué)生獲得的多媒體體驗(yàn)或仿真體驗(yàn)的供需差異；“規(guī)模與個(gè)性矛盾”的表現(xiàn)是在技術(shù)支持的班級(jí)化教學(xué)中，學(xué)生獲得參與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)以及個(gè)性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)的供需差異；“學(xué)生數(shù)字使用鴻溝”的表現(xiàn)是學(xué)生利用數(shù)字終端或設(shè)備學(xué)習(xí)的能力差異；“數(shù)字結(jié)果鴻溝”的表現(xiàn)是學(xué)生利用數(shù)字終端或設(shè)備學(xué)習(xí)時(shí)可以獲得的家庭幫扶或社會(huì)支持等方面的差異；“特殊學(xué)生服務(wù)缺位”的表現(xiàn)是身心殘障或在智力、聽力、視覺等某一或幾方面存在異常的學(xué)生，持續(xù)性獲得技術(shù)支持的特別服務(wù)缺失問(wèn)題。這13個(gè)問(wèn)題是對(duì)信息化促進(jìn)“有質(zhì)量的”教育公平問(wèn)題（即“不均衡的公平”與“不充分的質(zhì)量”問(wèn)題）的詮釋。

四、 國(guó)內(nèi)外相關(guān)的測(cè)量框架

聚焦上述部分問(wèn)題，國(guó)內(nèi)外已有一些相關(guān)的測(cè)量框架問(wèn)世。美國(guó)國(guó)家科學(xué)院、工程院和醫(yī)學(xué)院（National Academies of Sciences， Engineering， and Medicine）關(guān)注不同性別、種族、英語(yǔ)水平、家庭收入、殘疾狀況等人群在受教育程度上的差異，發(fā)布了一套K-12教育公平指標(biāo)體系[22]。指標(biāo)體系共有指標(biāo)16項(xiàng)，分為兩類，一類測(cè)量學(xué)生受教育的結(jié)果差異，一類測(cè)量學(xué)生獲得這些教育結(jié)果所需資源與機(jī)會(huì)的差異。前者涵蓋從學(xué)前到高中畢業(yè)的關(guān)鍵教育成果，后者涉及導(dǎo)致學(xué)生獲得不公平教育結(jié)果的因素。因此，它能夠確定關(guān)鍵人群在關(guān)鍵結(jié)果和機(jī)會(huì)方面的差異，并為探索潛在的原因和可能的改進(jìn)方法提供信息。這套體系雖然未從信息化的角度考慮教育公平的發(fā)展問(wèn)題，但其理念與經(jīng)驗(yàn)依然可以作為本研究測(cè)量框架的研制依據(jù)：（1）教育公平的測(cè)量需要多維度、多指標(biāo)，單項(xiàng)指標(biāo)無(wú)法說(shuō)明教育公平的完整情況；（2）應(yīng)該關(guān)注最需要政策關(guān)注的群體之間的差異，這方面，學(xué)生在經(jīng)濟(jì)和民族上的隔裂（Segregation）是教育公平最大的障礙，而在受教育水平上，高中畢業(yè)是其優(yōu)劣勢(shì)群體的分界線；（3）指標(biāo)應(yīng)該容易理解、可測(cè)量。

美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心（National Center for Education Statistics）關(guān)注技術(shù)支持下K-12的不同學(xué)生群體在受教育的經(jīng)歷與結(jié)果中的差異，提出了教育技術(shù)公平框架[23]?？蚣苡森h(huán)境、維度、指標(biāo)以及影響教育經(jīng)歷與結(jié)果的主體四部分組成。其中，環(huán)境關(guān)注支持校內(nèi)和校外兩類活動(dòng)的環(huán)境配置，維度涉及教師教和學(xué)生學(xué)兩個(gè)方面，指標(biāo)涵蓋技術(shù)資源與支持、技術(shù)融合、技術(shù)知能與態(tài)度三類，主體包括政策制定人、技術(shù)使用人、學(xué)生與家長(zhǎng)甚至是學(xué)生未來(lái)的潛在雇主。聚焦到學(xué)校內(nèi)部，楊小微等人從教師如何對(duì)待兒童的角度提出了校內(nèi)公平分析框架[24]，框架包括“人際對(duì)待”維度（包括平等對(duì)待、差別對(duì)待、公平體驗(yàn)、反向指數(shù)）和“活動(dòng)領(lǐng)域”維度（包括管理與領(lǐng)導(dǎo)、課程與教學(xué)、班級(jí)與活動(dòng)）。該框架兼顧了平等對(duì)待與差別對(duì)待在教育公平中的對(duì)立統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)適應(yīng)學(xué)生能力和個(gè)性包容的同時(shí)，將知情學(xué)校事務(wù)和參與決策的權(quán)利納入到了教育公平的內(nèi)涵中。再聚焦到課堂教學(xué)中，VIVI國(guó)際公司為確保每位學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提出技術(shù)促進(jìn)課堂公平五法：（1）平等使用（多種）數(shù)字設(shè)備；（2）平等接入互聯(lián)網(wǎng)；（3）獲得直接性指導(dǎo)；（4）給予社會(huì)情緒支持（Socio-emotional Support）；（5）提供個(gè)性化學(xué)習(xí)服務(wù)[25]。而在課堂教學(xué)的在線學(xué)習(xí)形式方面，佩拉爾塔社區(qū)學(xué)院區(qū)提出了評(píng)估與促進(jìn)在線課堂公平體驗(yàn)的“在線公平量規(guī)3.0”，量規(guī)的標(biāo)準(zhǔn)包括：解決學(xué)生獲得技術(shù)和不同支持的問(wèn)題（包括學(xué)術(shù)和非學(xué)術(shù)）；提高教師對(duì)包容性承諾的可見度；解決常見形式的偏見（如形象偏見、互動(dòng)偏見）；幫助學(xué)生建立聯(lián)系（如在課程主題和學(xué)生的生活之間、學(xué)生與學(xué)生之間）；以及遵循通用設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)原則[26]。在技術(shù)支持信息化方面，我國(guó)學(xué)者吳砥教授等人提出了區(qū)域教育信息化指數(shù)評(píng)估框架，框架關(guān)注基礎(chǔ)設(shè)施、數(shù)字教育資源、教學(xué)應(yīng)用、管理信息化和機(jī)制保障五個(gè)維度[27]。雖然該框架并沒(méi)有關(guān)注教育公平問(wèn)題，但為公平中“基礎(chǔ)設(shè)施不均衡”的指標(biāo)研制提供了依據(jù)，并且為信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育發(fā)展的校際、城鄉(xiāng)、區(qū)域比較提供了統(tǒng)計(jì)方案：采用“指數(shù)”統(tǒng)計(jì)量。

雖然圖1中大多數(shù)公平問(wèn)題在這些框架中并未得到關(guān)注，但對(duì)于勾勒信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的測(cè)量框架輪廓，它們依然有眾多啟發(fā)和借鑒意義。

五、 信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的測(cè)量框架

（一）測(cè)量框架的設(shè)計(jì)原則

構(gòu)建高質(zhì)量測(cè)量框架的前提是具有明確的設(shè)計(jì)原則，受上述框架的啟發(fā)，信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的測(cè)量框架研制，應(yīng)遵循五大原則。

第一，以國(guó)家教育公平與信息化的相關(guān)政策為導(dǎo)向。這種導(dǎo)向大體體現(xiàn)在三個(gè)方面：（1）注重優(yōu)質(zhì)的教育均衡問(wèn)題而不僅僅是上學(xué)的基本保障；（2）突顯技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用對(duì)教育公平的作用，而不僅僅是技術(shù)創(chuàng)造的硬件條件[28]；（3）側(cè)重優(yōu)質(zhì)技術(shù)資源的均衡化，而非簡(jiǎn)單的是否配備了某項(xiàng)基礎(chǔ)技術(shù)，如側(cè)重千兆網(wǎng)而非普通的互聯(lián)網(wǎng)入校。第二，僅關(guān)注真實(shí)的公平問(wèn)題。這種真實(shí)性在我國(guó)因基本國(guó)情的鮮明特色而與眾不同，例如，國(guó)際上特別關(guān)注的學(xué)生在不同膚色、種族、語(yǔ)言上的教育公平問(wèn)題，在我國(guó)并不存在。第三，僅關(guān)注教育公平本身的問(wèn)題。為促進(jìn)教育公平，我國(guó)出臺(tái)了系列措施，如面向中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師定向培訓(xùn)[29]、教育資金投入的傾斜等，這是對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的反哺，屬于“正義”行為，這種過(guò)程性行為的結(jié)果（而非本身）才是信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的測(cè)量框架應(yīng)該關(guān)注的維度。第四，僅關(guān)注信息化起作用的教育公平指標(biāo)。信息技術(shù)憑借其在時(shí)空不限、數(shù)字資源零成本復(fù)制、支持個(gè)性差異等方面的優(yōu)勢(shì)，成為促進(jìn)教育公平的重要利器[14]，但是這種利器只能從某個(gè)角度或者某些側(cè)面發(fā)揮作用。如信息技術(shù)只能改善校舍的條件、擴(kuò)展課堂至網(wǎng)絡(luò)空間，但卻無(wú)法真正提高生均校舍的物理面積。測(cè)量指標(biāo)的確定只有聚集在信息化的作用域內(nèi)，才會(huì)有效度。第五，僅關(guān)注易采集、易統(tǒng)計(jì)的指標(biāo)[27]。對(duì)于無(wú)法直接測(cè)量的指標(biāo)，采用具有因果關(guān)系的指標(biāo)替代[30]，如“使學(xué)生能夠達(dá)到與其自身潛能相匹配的預(yù)期發(fā)展”，這種匹配性可通過(guò)“學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)表現(xiàn)的滿意度”來(lái)替代。

（二）測(cè)量框架的指標(biāo)體系

以上述五大原則為指標(biāo)的入選準(zhǔn)則，對(duì)標(biāo)圖1中信息技術(shù)可以有所作為的公平問(wèn)題研制測(cè)量框架的指標(biāo)體系?？v觀信息技術(shù)對(duì)教育變革的實(shí)踐史，信息技術(shù)的“作為”主要通過(guò)三種途徑實(shí)現(xiàn)，即技術(shù)制品、技術(shù)過(guò)程和技術(shù)文化，這也是信息技術(shù)促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的三大作用力。其中，技術(shù)制品主要是技術(shù)物化或者數(shù)字化的載體或器具，如電子教材、虛擬實(shí)驗(yàn)室；技術(shù)過(guò)程主要是教育教學(xué)或者學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，技術(shù)支持的連續(xù)性操作或活動(dòng)，如遠(yuǎn)程研修；技術(shù)文化主要是教師、學(xué)生等教育教學(xué)的參與者使用信息技術(shù)的行為習(xí)慣、能力素養(yǎng)以及形成的政策機(jī)制等，如微課設(shè)計(jì)大賽制度。以此三大技術(shù)作用力為橫軸、上述的基本—伴生—特殊三類公平問(wèn)題為縱軸，可以形成對(duì)應(yīng)圖1問(wèn)題的指標(biāo)體系圖譜（如圖2所示）。

進(jìn)一步，從用于識(shí)別技術(shù)整合教育之目的的RAT模型的視角看[31]，信息技術(shù)的具體“作為”主要表現(xiàn)在替代（Replacement）、擴(kuò)增（Amplification）、革新（Transformation）三個(gè)方面。替代是技術(shù)取代傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐，但教學(xué)結(jié)果沒(méi)有任何可識(shí)別的差異；擴(kuò)增是技術(shù)補(bǔ)充正在發(fā)生的教與學(xué)等活動(dòng)，并且教學(xué)效果有所改善；革新是以一種沒(méi)有技術(shù)就不可能實(shí)現(xiàn)的方式來(lái)革新教學(xué)方法或活動(dòng)，并且改善了教學(xué)結(jié)果。鑒于此，體系圖譜中指標(biāo)的表述，使用了能夠體現(xiàn)此三種“作為”意蘊(yùn)的表達(dá)結(jié)構(gòu)，以凸顯信息化“促進(jìn)”教育公平的功用，如使用“教學(xué)資源可得性”而非“教學(xué)資源數(shù)量”以表征優(yōu)質(zhì)的數(shù)字化資源在支持教師教學(xué)上的實(shí)際差異。

體系圖譜中的測(cè)量指標(biāo)共計(jì)28項(xiàng)，主要來(lái)源于兩方面：《縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估辦法》等國(guó)家政策文件、上面論述的國(guó)內(nèi)外相關(guān)測(cè)量框架等研究成果（見表1）。從國(guó)家政策文件看，我國(guó)的基礎(chǔ)教育公平問(wèn)題發(fā)生了三大質(zhì)的變化。第一，從普惠基本保障到提供穩(wěn)健的保障，如通過(guò)建立國(guó)家與地方協(xié)同聯(lián)動(dòng)，互聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)網(wǎng)、廣播電視網(wǎng)等多渠道融合的應(yīng)急網(wǎng)絡(luò)教育體系來(lái)應(yīng)對(duì)自然災(zāi)害、大規(guī)模疫情等極端條件的正常教學(xué)[《教育信息化中長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃綱要（2021—2035年）》（征求意見稿）]。第二，從配齊資源到配好資源，如以深度應(yīng)用國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)為抓手的精品資源供給，以干部教師輪崗為代表的師資動(dòng)態(tài)配置行動(dòng)。第三，從個(gè)性化教育到規(guī)模化的個(gè)性化教育[32]，如早些年發(fā)起并計(jì)劃在2025年實(shí)現(xiàn)教師常態(tài)化應(yīng)用人數(shù)達(dá)到100%的網(wǎng)絡(luò)空間人人通計(jì)劃[33]，《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》指出的“實(shí)現(xiàn)規(guī)模化教育與個(gè)性化培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合”的目標(biāo)。這些政策指示與行動(dòng)是形成測(cè)量指標(biāo)的核心來(lái)源，體系圖譜中的“應(yīng)急教學(xué)保障”“網(wǎng)絡(luò)空間加持”“學(xué)習(xí)指導(dǎo)針對(duì)性”等指標(biāo)皆依據(jù)于此。

為了更加全面地對(duì)標(biāo)信息技術(shù)可為的公平問(wèn)題，國(guó)內(nèi)外相關(guān)的測(cè)量框架也被考慮作為測(cè)量指標(biāo)的補(bǔ)充來(lái)源。從現(xiàn)有的測(cè)量框架來(lái)看，管理信息的知情權(quán)和決策的參與權(quán)作為人本化管理的重要內(nèi)容成為教育公平的新內(nèi)涵[24]，在信息技術(shù)視域下，它們表現(xiàn)為技術(shù)支持的管理信息透明化和決策過(guò)程的民主化。在課堂教學(xué)中，聚焦過(guò)程的高位公平也正在得到重視，特別是信息化支持的個(gè)性化指導(dǎo)以及個(gè)體參與活動(dòng)意愿的滿足。作為破解規(guī)?；c個(gè)性化矛盾的關(guān)鍵，這已成為教育公平的新高地。除此之外，信息化伴生的新的不公平問(wèn)題也是眾多測(cè)量框架的聚焦點(diǎn)，數(shù)字鴻溝方面，除了一直備受關(guān)注的數(shù)字訪問(wèn)鴻溝（一級(jí)），數(shù)字使用鴻溝（二級(jí)）和數(shù)字結(jié)果鴻溝（三級(jí)）的彌合成為重要指標(biāo)[34]，如體現(xiàn)教師使用數(shù)字設(shè)備開展教學(xué)之能力差異的“信息化教學(xué)水平”、體現(xiàn)學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)差異的“學(xué)具操作水平”和“自主學(xué)習(xí)水平”以及助力弱勢(shì)學(xué)生產(chǎn)生平等線下結(jié)果的社會(huì)支持和家庭幫扶。近年來(lái)，隨著學(xué)校原有設(shè)備的老化和新型教育設(shè)施的推進(jìn)，數(shù)字設(shè)備的運(yùn)維服務(wù)保障越來(lái)越重要，但偏遠(yuǎn)地區(qū)往往得不到及時(shí)的響應(yīng)甚至遭到拒絕[35]，這種數(shù)字設(shè)備提供商在部署、維護(hù)、升級(jí)等服務(wù)方面的歧視[國(guó)際上稱之為數(shù)字紅線（Digital Redlining）[36]]在信息化伴生的不公平問(wèn)題中日益突出，因此，體系圖譜中納入了“運(yùn)維響應(yīng)及時(shí)性”和“運(yùn)維響應(yīng)滿意度”來(lái)對(duì)數(shù)字紅線問(wèn)題進(jìn)行監(jiān)測(cè)。

表1展示了信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的各個(gè)測(cè)量指標(biāo)的來(lái)源，可以發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)指標(biāo)有多個(gè)國(guó)家政策指示或相關(guān)測(cè)量框架作參考和支撐。

（三）測(cè)量框架的模型結(jié)構(gòu)

信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的測(cè)量指標(biāo)體系，其28個(gè)指標(biāo)完全映射于13個(gè)信息技術(shù)可有所作為的公平問(wèn)題。這些公平問(wèn)題是我國(guó)基礎(chǔ)教育“面向均衡的條件保障”“聚焦優(yōu)質(zhì)的資源支持”以及“追求個(gè)性的教學(xué)服務(wù)”三大公平需求的鏡像（如圖1所示）。將28個(gè)指標(biāo)按照映射的公平問(wèn)題歸類、命名后作為測(cè)量框架的二級(jí)維度，三大公平需求作為一級(jí)范疇，可形成聚焦基礎(chǔ)教育公平需求、針對(duì)公平問(wèn)題的測(cè)量模型，如圖3所示。以此測(cè)量模型為依據(jù)，可以評(píng)估校際、城鄉(xiāng)、不同區(qū)域在每個(gè)范疇、每個(gè)維度、每個(gè)指標(biāo)中的差異，這個(gè)差異的大小，即為信息化促進(jìn)基礎(chǔ)教育公平發(fā)展水平的具體體現(xiàn)。按照統(tǒng)計(jì)學(xué)理論，這一發(fā)展水平可使用“指數(shù)”統(tǒng)計(jì)指標(biāo)進(jìn)行量化，以便不同地區(qū)或群體之間直接比較[37]。

無(wú)論使用測(cè)量模型評(píng)估校際、城鄉(xiāng)還是不同區(qū)域之間的教育公平發(fā)展水平，均需要事先劃分好優(yōu)劣勢(shì)學(xué)生群體。這方面可以從政策關(guān)注五個(gè)關(guān)鍵群體的向度進(jìn)行劃分：經(jīng)濟(jì)水平（位居前1/4的學(xué)生為優(yōu)勢(shì)群體、后1/4的為劣勢(shì)群體[38]）、父母受教育水平（高中及以上水平為優(yōu)勢(shì)）、地域、性別（女性相對(duì)劣勢(shì)）、特殊學(xué)生。其中，地域方面有兩種情況，一種是不同地域間的學(xué)生，此境域下，城鎮(zhèn)的學(xué)生處于優(yōu)勢(shì)，鄉(xiāng)村、偏遠(yuǎn)山區(qū)的學(xué)生處于劣勢(shì)（地域的劃分以國(guó)家統(tǒng)計(jì)局發(fā)布的城鄉(xiāng)劃分代碼為準(zhǔn)[39]）；另一種是同一地域內(nèi)的學(xué)生，此角度下，隨遷子女、留守兒童、單親家庭、孤兒屬于劣勢(shì)群體，其他學(xué)生相對(duì)這些群體較有優(yōu)勢(shì)。特殊學(xué)生方面，存在智力、聽力、視力等障礙的學(xué)生處于劣勢(shì)，而康健的學(xué)生相對(duì)更有優(yōu)勢(shì)。

六、 結(jié)? ?語(yǔ)

本研究研制的測(cè)量框架經(jīng)過(guò)15名教育技術(shù)、電教館以及一線教學(xué)專家的評(píng)估與修正，以確保框架的合理性與信效度。

新時(shí)代，基礎(chǔ)教育公平是有質(zhì)量的公平，這種公平追求“有學(xué)上”和“上好學(xué)”的協(xié)調(diào)共生、追求有教無(wú)類與因材施教的統(tǒng)一，聚焦于此，本研究基于現(xiàn)有學(xué)者的認(rèn)識(shí)，探明了教育公平的操作性定義：劣勢(shì)群體相對(duì)于優(yōu)勢(shì)群體，在獲得教育保障、享受教育資源、發(fā)展?jié)撛谀芰Φ确矫娴牟町??！敖逃Ｕ稀薄敖逃Y源”“發(fā)展?jié)撛谀芰Α狈謩e對(duì)應(yīng)“面向均衡的條件保障”“聚焦優(yōu)質(zhì)的資源支持”以及“追求個(gè)性的教學(xué)服務(wù)”三大基礎(chǔ)教育公平需求，在此三類需求視域下，本研究提出了基本、伴生、特殊三類公平問(wèn)題架構(gòu)，探明了架構(gòu)下的13個(gè)信息技術(shù)可為的公平問(wèn)題，并在梳理國(guó)內(nèi)外相關(guān)測(cè)量框架的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一種能夠凸顯這些公平需求、公平問(wèn)題及其邏輯關(guān)系的測(cè)量框架，包括框架的設(shè)計(jì)原則、指標(biāo)體系與模型結(jié)構(gòu)，以期為監(jiān)測(cè)信息技術(shù)、促進(jìn)教育公平發(fā)展的水平提供有價(jià)值的參考依據(jù)。后續(xù)，本研究團(tuán)隊(duì)將進(jìn)一步研制可直接用于調(diào)研的測(cè)量工具，包括信息技術(shù)促進(jìn)教育公平發(fā)展的指標(biāo)權(quán)重、數(shù)據(jù)收集工具、指數(shù)分析體系與方略。

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A Study on Measurement Framework of Informatization Promoting Development of Equity in Basic Education

PENG Hongchao1，? ZHU Zhiting1，? ?ZHENG Shanshan2

（1.School of Open Learning and Education， East China Normal University， Shanghai 200062;

2.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] Informatization， as an important means to solve the problem of equity in education， has become an important tool to promote equity in education. However， the lack of monitoring indicators makes it impossible for practitioners to report its actual results to the society continuously. In this regard， on the basis of comprehensive analysis of the existing understanding， this study puts forward an operational definition of equity in education， and under the perspective of the three educational equity needs， it constructs a problem mapping covering basic， new and special problems. The mapping includes 13 equity issues that information technology can address， such as the upgrading of physics classroom， emergency teaching security， and targeted learning guidance. To address these issues， on the basis of sorting out the relevant measurement frameworks at home and abroad， this study further constructs a measurement framework for informatization to promote the equitable development of basic education， including the design principles， the index system and the model structure of the framework. This framework can highlight the equity needs， equity issues and their logical relations， as well as the function of informatization to "promote" equity in education. It is hoped that the research results can provide valuable reference for monitoring the level of information technology to promote the development of educational equity.

[Keywords] Educational Informatization; Basic Education; Equity in Education; Measurement Framework; Index System