張曉芳,陳莉霞

(西安工程大學(xué) 人文學(xué)院,西安 710000)

0 引言

多模態(tài)話語是指運(yùn)用多種模態(tài)或語言、圖像、聲音等不同手段和符號資源進(jìn)行交際的現(xiàn)象[1]。自20世紀(jì)90年代起,多模態(tài)話語作為話語分析方法主要應(yīng)用于兩個領(lǐng)域:對雜志、漫畫書、網(wǎng)頁等文本的多模態(tài)研究,以及對工作匯報、公共演講等社會互動情境交際的多模態(tài)研究。課堂教學(xué)活動作為社會互動情境之一,教師話語往往由各種符號資源共同建構(gòu),理應(yīng)成為多模態(tài)話語分析的一大領(lǐng)域,但早期的教師話語分析幾乎都是以文本為基礎(chǔ)的單模態(tài)分析,與教師話語的本質(zhì)相矛盾。隨著多模態(tài)話語分析的盛行,一些學(xué)者開始關(guān)注教師話語的多模態(tài)研究,如楊伊等明確指出,教師話語的多模態(tài)研究指在課堂教學(xué)系統(tǒng)中探究教師如何混合使用不同符號資源,以及如何協(xié)同不同類別符號資源以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)[2]。本世紀(jì)以來,國內(nèi)外諸多學(xué)者對教師話語進(jìn)行了不同維度的多模態(tài)研究,這些研究在理論基礎(chǔ)或研究方法上各有千秋。

為梳理多模態(tài)教師話語研究的基本情況、研究熱點(diǎn)及發(fā)展趨勢,設(shè)置多個關(guān)鍵詞交叉檢索,時間限定為2000—2022年,經(jīng)過去重,最終在中國知網(wǎng)(CNKI)數(shù)據(jù)庫中檢索到237條國內(nèi)核心文獻(xiàn),在Web of Science(WoS)數(shù)據(jù)庫中檢索到209條國外核心文獻(xiàn)。利用CiteSpace 6.2軟件進(jìn)行可視化計量分析,以期為相關(guān)學(xué)者提供綜合信息,為今后該領(lǐng)域的可持續(xù)發(fā)展和進(jìn)一步探索提供參考。

1 年發(fā)文量情況

如圖1所示,21世紀(jì)以來,國內(nèi)外多模態(tài)教師話語研究都得到了穩(wěn)步發(fā)展,但在具體發(fā)文量及發(fā)展速度上仍存在差異。

圖1 國內(nèi)外多模態(tài)教師話語研究年發(fā)文量Fig.1 Annual publications of researches on multimodal teachers’ discourse at home and abroad

國外多模態(tài)教師話語研究大致經(jīng)歷了3個階段:萌芽期(2005—2014年)、冷卻期(2014—2015年)及快速發(fā)展期(2015年至今);國內(nèi)的多模態(tài)教師話語研究也可分為3個階段:快速發(fā)展期(2009—2014年)、冷卻期(2014—2015年)及波動發(fā)展期(2015年至今)。國外學(xué)者自2005年起關(guān)注到多模態(tài)教師話語研究,國內(nèi)學(xué)者于2009年開始在該領(lǐng)域發(fā)表文章,但迅速引起廣泛的關(guān)注,發(fā)展速度及發(fā)文量遠(yuǎn)超國外,在2014年達(dá)到了發(fā)文高潮。2014—2015年,該研究在國內(nèi)外均出現(xiàn)低谷。2015年后,國內(nèi)發(fā)文數(shù)量在波動中保持穩(wěn)定增長,國外發(fā)文量則快速增長。

2 發(fā)文作者共現(xiàn)情況

梳理多模態(tài)教師話語研究的基本情況,僅了解文獻(xiàn)的發(fā)表進(jìn)程是不夠的,還需揭示現(xiàn)有文獻(xiàn)間的關(guān)聯(lián)。共引分析,又稱同被引分析,是展示這種聯(lián)系的有效方法。以具有學(xué)科代表性的文獻(xiàn)為分析對象,運(yùn)用聚類分析的方法,將眾多分析對象間復(fù)雜的共引網(wǎng)絡(luò)關(guān)系簡化為較為直觀的幾個類群間的關(guān)系[3],其中高頻次共被引文獻(xiàn)及其作者通?？煞从衬骋活I(lǐng)域知識發(fā)展的重要結(jié)構(gòu)和脈絡(luò)[4]。

如圖2所示,國外多模態(tài)教師話語研究中排名前五的高被引作者分別是Gunther Kress、Theo van Leeuwen、Jeff Bezemer、Fei Victor Lim和Kok-Sing Tang。這5位作者均從社會符號學(xué)的視角對多種符號資源進(jìn)行了功能解讀,推動了多模態(tài)教師話語研究的發(fā)展。其中,Kress和van Leeuwen共同撰寫的MultimodalDiscourse:TheModesandMediaofContemporaryCommunication(《多模態(tài)話語:當(dāng)代傳播的模式與媒介》)最具影響力,該書構(gòu)建了多模態(tài)話語交際的理論框架,是多模態(tài)教師話語研究的“領(lǐng)路人”[5];Bezemer和Kress分析視頻、照片、和文本等多媒體材料,從社會符號學(xué)的角度提出了以學(xué)習(xí)為中心的多模態(tài)話語分析框架,為多模態(tài)教師話語研究提供了借鑒,成為2015年后國外多模態(tài)教師話語研究繁榮的動力之一[6];另外3位作者則拓展了多模態(tài)教師話語的研究范圍和研究領(lǐng)域。

圖2 WoS 作者共引知識圖譜Fig.2 Graph of WoS author co-cited knowledge

如圖3所示,國內(nèi)多模態(tài)教師話語研究領(lǐng)域影響較大的5位學(xué)者依次為張德祿、顧曰國、胡壯麟、朱永生和李戰(zhàn)子。其中,張德祿從系統(tǒng)功能語言學(xué)的視角構(gòu)建了多模態(tài)話語分析綜合框架,梳理出各模態(tài)間的基本關(guān)系及其實現(xiàn)概念意義、人際意義和語篇意義的方法[7],為國內(nèi)多模態(tài)教師話語分析提供了有效的工具,推動2009年以后國內(nèi)多模態(tài)教師話語研究快速發(fā)展。

圖3 CNKI作者共引知識圖譜Fig.3 Graph of CNKI co-cited knowledge

共引分析表明,國內(nèi)外多模態(tài)教師話語研究均主要受多模態(tài)話語分析框架的影響,其發(fā)展與成熟也與多模態(tài)話語分析類似,大多需要系統(tǒng)功能語言學(xué)或社會符號學(xué)的支持。

3 關(guān)鍵詞共現(xiàn)情況

利用CiteSpace 6.2繪制國內(nèi)外多模態(tài)教師話語研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜,詞語節(jié)點(diǎn)的大小表示關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次,詞語間的連線表示共現(xiàn)強(qiáng)度。頻次越高,節(jié)點(diǎn)越大;共現(xiàn)越多,連線越粗。

將WoS上的209篇文獻(xiàn)導(dǎo)入CiteSpace 6.2,關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析結(jié)果顯示,國外多模態(tài)教師話語研究領(lǐng)域排名前十的關(guān)鍵詞依次為“discourse”“l(fā)anguage”“classroom”“English”“l(fā)iteracy”“classroom discourse”“education”“knowledge”“gesture”“teacher”。CNKI核心文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞共現(xiàn)結(jié)果顯示,國內(nèi)多模態(tài)教師話語研究排名前十的關(guān)鍵詞依次為“多模態(tài)”“大學(xué)英語”“英語教學(xué)”“教學(xué)模式”“多媒體”“自主學(xué)習(xí)”“外語教學(xué)”“多模態(tài)化”“課堂教學(xué)”“教學(xué)設(shè)計”。這些關(guān)鍵詞一定程度上反映學(xué)科研究熱點(diǎn),但信息較為分散,并不能系統(tǒng)反映該領(lǐng)域的熱點(diǎn)主題,需進(jìn)行聚類整合。詳見圖4、圖5。

圖4 WoS文獻(xiàn)關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜Fig.4 Graph of keyword co-occurrence of WoS literature

用CiteSpace 6.2分別根據(jù)以上兩個圖譜生成10個前沿聚類主題,剔除與多模態(tài)教師話語研究含義重復(fù)的主題后,國外多模態(tài)教師話語研究關(guān)注的熱點(diǎn)依次為“young children’s literacy”“knowledge construction meaning-making”“ELT(English Language Teaching) textbook”“l(fā)anguage description”“web-conferencing environment”“different discourses”,國內(nèi)該領(lǐng)域的熱點(diǎn)研究主題依次為“大學(xué)英語”“圖文關(guān)系”“信息技術(shù)”“協(xié)同”“英語教學(xué)”“聽說教學(xué)”及“影響機(jī)制”。

4 研究熱點(diǎn)

根據(jù)關(guān)鍵詞頻率和聚類主題結(jié)果可以發(fā)現(xiàn),“英語教學(xué)”“圖文關(guān)系”及“信息技術(shù)環(huán)境”為國內(nèi)外研究的最主要的3個熱點(diǎn)主題。

4.1 英語教學(xué)

英語教學(xué)中的聽說讀寫能力要求表明其與其他學(xué)科不同,其本質(zhì)是多模態(tài)的,即要求學(xué)生具備多元讀寫能力。為培養(yǎng)語言學(xué)習(xí)者的多元讀寫能力,近年來教師更多地將多模態(tài)應(yīng)用于英語教學(xué)實踐中,英語教學(xué)或以英語為媒介的語言教學(xué)在多模態(tài)研究中受到廣泛關(guān)注。關(guān)鍵詞共現(xiàn)顯示,該領(lǐng)域研究主要聚焦于兩方面:①通過觀察課堂上多模態(tài)資源的使用和協(xié)同,為語言技能教學(xué)提供具體的多模態(tài)教學(xué)建議;②在多元讀寫能力理論的基礎(chǔ)上構(gòu)建基于系統(tǒng)功能語言學(xué)的多模態(tài)教學(xué)法框架。

以詞匯教學(xué)為例,早期二語習(xí)得研究在教學(xué)策略方面已取得了豐碩成果,如豐富單詞學(xué)習(xí)環(huán)境、反復(fù)暴露、主動學(xué)習(xí)者談判等。在多元識讀能力要求下,教師將多模態(tài)教學(xué)與原有的二語習(xí)得理論相結(jié)合,促進(jìn)學(xué)生對詞匯的理解和運(yùn)用。為探索教師如何在互動中解釋詞匯,Waring等通過會話分析、課堂觀察和問卷調(diào)查等研究方法,詳細(xì)描述了課堂互動中詞匯項自發(fā)出現(xiàn)時教師的解釋方法[8]。整體而言,教師主要使用的是分析或動畫法,前者主要涉及語言和文本,后者則是多種模態(tài)的集合,如利用手勢與圖片呈現(xiàn)出模擬場景。此類研究為具體的英語教學(xué)活動提供了實際指導(dǎo),有助于現(xiàn)有詞匯解釋技術(shù)的進(jìn)步。

多模態(tài)教師話語研究需要解讀此類多模態(tài)資源,但只關(guān)注模態(tài)的使用和協(xié)調(diào)就失去了對多元讀寫能力的核心解釋[9]。李燕飛和馮德正以2018年“華文杯”師范院校師范生英語教學(xué)技能大賽為語料,指出系統(tǒng)功能理論同樣適用于多元讀寫能力的培養(yǎng),可成為解決現(xiàn)存英語教學(xué)問題的理論資源[10]。故應(yīng)將系統(tǒng)功能思想的語境理論與多元讀寫能力的核心要素結(jié)合,多元讀寫能力的教學(xué)需要具備可操作的實景實踐框架及課堂教學(xué)設(shè)計。這種語言教學(xué)中的指導(dǎo)不是對語法的反復(fù)操練,而是指導(dǎo)學(xué)生在語境中創(chuàng)造性地構(gòu)建意義。

通過提供具體的模態(tài)使用建議或系統(tǒng)的教學(xué)框架,英語教學(xué)中的多模態(tài)教師話語研究旨在為實際教學(xué)實踐提供服務(wù)。這些建議和框架可以幫助教師使用語言、文字、圖像、聲音和視頻等多種模態(tài),在課堂上提供更加全面、多樣的語言輸入模式,從而促進(jìn)語言學(xué)習(xí)者多元讀寫能力的提升。

4.2 圖文關(guān)系

聽覺模態(tài)、視覺模態(tài)、動覺模態(tài)是三大基本模態(tài),其中視覺模態(tài)中的圖像和文本是最常見的兩種符號資源[11];隨著模態(tài)間性和符際間性研究的開展,學(xué)界對圖文關(guān)系研究進(jìn)行得如火如荼。國內(nèi)多模態(tài)教師話語分析中,以圖文關(guān)系為關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)多以教材為研究對象,這與WoS關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜中所呈現(xiàn)的“ELT textbook”相吻合。這些涉及圖文關(guān)系的教材研究并非僅僅聚焦于教材本身,而是注重教師在教材使用過程中扮演的角色,其重點(diǎn)可歸納為兩方面:①探索教師在授課過程中如何設(shè)計課堂以達(dá)到圖文關(guān)系協(xié)調(diào)的效果;②通過辨別教師話語與圖文關(guān)系是否協(xié)調(diào)為教學(xué)提供建議。

潘紅英等以人教版高中英語課本中的一篇閱讀材料為例,發(fā)現(xiàn)視覺圖像與文本兩種符號資源在信息和意義表征方面關(guān)系緊密。根據(jù)符際互補(bǔ)理論,英語閱讀教學(xué)活動中,教師要根據(jù)這種圖文關(guān)系設(shè)計多模態(tài)語篇教學(xué),即時給予多模態(tài)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生理解課文,如要求學(xué)生整合所呈現(xiàn)的圖像信息或根據(jù)文本自己繪制圖畫等[12]。Smith采用多模態(tài)互動視頻轉(zhuǎn)錄框架,對韓國兩所大學(xué)英語的交際課堂進(jìn)行案例研究,探討了兩位外籍教師(英語為母語)運(yùn)用課本中的圖文信息與學(xué)生進(jìn)行有效教學(xué)互動的方式,發(fā)現(xiàn)在跨文化的教學(xué)環(huán)境中,教材中圖文信息間的關(guān)系不僅反映了不同的文化觀念,也影響了學(xué)生與教師的交流方式[13]。因此,學(xué)生和教師需對教材中的圖文信息進(jìn)行反思性解讀,以減少多模態(tài)英語教材在跨文化傳播中可能產(chǎn)生的文化邊緣化效應(yīng)。圖像與文本間關(guān)系密切,具有多樣性和變化性,教師需準(zhǔn)確理解這種關(guān)系,并根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計合適的多模態(tài)教學(xué)活動,以幫助學(xué)習(xí)者更好地理解教材內(nèi)容,提高其多元化的讀寫技能。

4.3 信息技術(shù)環(huán)境

隨著信息技術(shù)的飛速進(jìn)步,計算機(jī)技術(shù)也由最初輔助教學(xué)的演示工具變成像課本一樣的外語學(xué)習(xí)的有機(jī)組成部分。學(xué)習(xí)者需使用更多的認(rèn)知和交際方式,而不僅是傳統(tǒng)的單模態(tài)教學(xué)模式;運(yùn)用信息技術(shù)支持現(xiàn)有的教學(xué)任務(wù)成為一種必然趨勢。為適應(yīng)復(fù)雜的信息技術(shù)環(huán)境,多模態(tài)、多媒體和多環(huán)境理論[14]推動了一種新型教學(xué)模式的誕生,通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境和改變教學(xué)結(jié)構(gòu),為模態(tài)的變化和豐富提供現(xiàn)實條件。

但信息技術(shù)環(huán)境對教學(xué)的影響錯綜復(fù)雜,為盡量避免這種環(huán)境帶來的負(fù)面效果,國內(nèi)外的研究者都在研究網(wǎng)絡(luò)環(huán)境如何影響教學(xué)及如何利用當(dāng)前的信息技術(shù)環(huán)境建立新型的多模態(tài)教學(xué)模式。Bower等以編碼的方式對網(wǎng)絡(luò)會議環(huán)境中的課堂話語進(jìn)行了定量分析,發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學(xué)活動設(shè)計以關(guān)注學(xué)生為主,這對話語數(shù)量產(chǎn)生關(guān)鍵影響;與以教師為中心的課堂設(shè)計相比,以學(xué)生為中心的課堂設(shè)計使得學(xué)生話語增加了6倍以上,并創(chuàng)造了自主學(xué)習(xí)環(huán)境[15]?；谙到y(tǒng)功能語言學(xué)及多模態(tài)話語分析理論,張征探討了多模態(tài)PPT演示教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的影響及學(xué)生對該教學(xué)模式的態(tài)度趨向,發(fā)現(xiàn)PPT演示與學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度之間呈正相關(guān)關(guān)系,多數(shù)學(xué)生對該教學(xué)方式持認(rèn)可態(tài)度[16]。

5 關(guān)鍵詞突現(xiàn)情況

突現(xiàn)詞是指在某個研究領(lǐng)域內(nèi)數(shù)量急劇增加或突然出現(xiàn)的關(guān)鍵詞,可反映該領(lǐng)域在一定時期內(nèi)的研究熱點(diǎn)和發(fā)展方向[17]。根據(jù)聚類分析,在控制面板上的“Burstness”(網(wǎng)絡(luò)突發(fā)性)中選擇2000年以來國內(nèi)外多模態(tài)教師話語研究的前6個突現(xiàn)詞。詳見表1、表2。

表1 國外多模態(tài)教師話語研究突現(xiàn)詞Tab.1 Foreign emergent words of researches on multimodal teachers’ discourse

表2 國內(nèi)多模態(tài)教師話語研究突現(xiàn)詞Tab.2 Domestic emergent words of multimodal teacher discourse researches

就國外多模態(tài)教師話語研究而言,2005—2014年是該研究的萌芽階段,實踐研究還不夠完備,相關(guān)研究主要依據(jù)系統(tǒng)功能語言學(xué)理論,尤其是人際交往中的意義建構(gòu);該階段的突現(xiàn)詞是“social semiotics”“construction”及“multimodal representation”,與該階段的發(fā)展特征相吻合;“construction”在這6個突現(xiàn)詞中持續(xù)時間最久,說明國外學(xué)者在符號資源意義建構(gòu)研究上花費(fèi)了大量時間。2015年是其研究的冷卻期,并未出現(xiàn)新的突現(xiàn)詞。2016年后,研究進(jìn)入繁榮期,伴隨著自身理論的成熟,“English language learner”及“culturally sustaining pedagogy”的突現(xiàn)表明多模態(tài)教師話語不僅與英語教學(xué)更加緊密相關(guān),且近年來還出現(xiàn)跨文化研究的趨勢。

國內(nèi)多模態(tài)教師話語研究熱點(diǎn)變化趨勢和國外總體相似,都是從最初發(fā)展期的符號意義建構(gòu)研究轉(zhuǎn)向后來的英語教學(xué)研究。不同的是,2015年后我國該領(lǐng)域研究的突現(xiàn)詞雖仍以教學(xué)為主,但“翻轉(zhuǎn)課堂”及“互聯(lián)網(wǎng)+”的出現(xiàn)意味著國內(nèi)多模態(tài)教師話語研究越來越關(guān)注在信息技術(shù)環(huán)境下的多模態(tài)混合教學(xué)研究。

6 結(jié)論

整體而言,國內(nèi)外多模態(tài)教師話語研究的發(fā)文數(shù)量相似,但發(fā)展階段和發(fā)展速度存在差異。國內(nèi)外多模態(tài)教師話語研究都比較關(guān)注英語教學(xué)、圖文關(guān)系及信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)實踐。受系統(tǒng)功能語言學(xué)及社會符號學(xué)的影響,國內(nèi)外多模態(tài)教師話語分析的發(fā)展趨勢均以理論探索為開端,以教學(xué)實踐探索為現(xiàn)狀。但近年來,國外學(xué)者逐漸關(guān)注跨文化背景下的多模態(tài)教學(xué),視野更加全球化;國內(nèi)學(xué)者則逐漸聚焦于我國的多模態(tài)外語教學(xué),更加本土化。本研究主要對核心期刊數(shù)據(jù)進(jìn)行了可視化分析,未對其他非核心但極具有影響力的高質(zhì)量文獻(xiàn)進(jìn)行分析,因此存在一定的局限性,將在后續(xù)研究中進(jìn)一步完善。