文 /謝灼蘭

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）在課程目標的第二學段中提出：“能初步把握文章主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情?！盵1]隨著統(tǒng)編教材的全面使用，長課文不同程度地分布在各個年級的教材中，并隨著年級的遞升而增多。其中，《小英雄雨來（節(jié)選）》是統(tǒng)編語文教科書四年級（下冊）第六單元的第一篇課文，也是小學階段最長的一篇課文，約3200 字。教學這樣的一篇長課文，如何有效落實“把握文章主要內(nèi)容”這一語文要素，增強學生語文閱讀的綜合素養(yǎng)呢？

為了讓長文教學更高效，課例組成員反復(fù)交流，確立了本課的教學目標，同時把課程評價當作教學過程中的關(guān)鍵構(gòu)成內(nèi)容，貫穿始終。

一、教學第一部分——目標

目標1：運用快速默讀文本的方法，了解雨來成為“小英雄”的緣由。

目標2：學會通過小標題列舉的方式把握教學的主旨與思想。

評注：教學目標是開展教學的基礎(chǔ)，同時也是展開教學評價的依據(jù)，對提升教學成效發(fā)揮著重要的積極作用。

目標1 的設(shè)定是基于語文課程關(guān)于閱讀的評價。長課文《小英雄雨來（節(jié)選）》排版8 頁半，只有用較快的速度默讀，才能把握文章的大意，感受“小英雄”形象。

目標2 則是依據(jù)《小英雄雨來（節(jié)選）》在本組單元中的位置，聯(lián)系單元要素讓學生學習了解文本大致內(nèi)容與課后習題。把學會使用列小標題這種方式了解文本的大致內(nèi)容當作本堂課的教學目的，能為學生提供具體學習方法，將“教課文”轉(zhuǎn)變成“用文本教”[2]。

二、教學第二部分——教學過程活動

（一）整體感知，發(fā)現(xiàn)特點

上課伊始，筆者先播放一個時長2 分鐘左右的短視頻，讓學生初步了解抗日戰(zhàn)爭。當學生沉浸在那一段烽火歲月時，筆者借機讓他們介紹自己所知道的抗日小英雄，從而引出小英雄雨來。然后，學生交流閱讀這篇文章的初步印象。筆者抓住學生的“困難點”——“文章太長了，一眼看不到頭”，對癥下藥，讓學生清楚本堂課主要是學會了解文本主要內(nèi)容的方法。

評注：只有與現(xiàn)實接近的內(nèi)容，才可以激發(fā)學生產(chǎn)生共鳴；只有來自真實學習的問題，才能吸引學生的眼球。對于四年級的學生而言，這篇課文的篇幅確實較長，完整地讀完大概需要17 分鐘，更別提掌握文本的主要內(nèi)容了。因此，學生的“困惑點”也就成了教學的“著力點”、課堂的“重難點”。

（二）范例引路，列小標題

陳先云老師曾經(jīng)在統(tǒng)編教材優(yōu)質(zhì)課的觀摩活動期間表示，編者將舊教材課后題的兩個小標題范例改為一個小標題，是為了避免有些教師對學生進行僵化的引導(dǎo)——比如認為小標題一定要五個字。其實，教師重點引導(dǎo)學生抓住主要事件用簡練的語言概括即可，幾個字并不重要。因此，教師要引導(dǎo)學生在探究編者如何概括小標題的基礎(chǔ)上提煉方法，讓學生自主練習，體現(xiàn)從扶到放的學習過程。

首先，筆者出示了課后第二題，要求學生根據(jù)編者列的第一部分小標題“游泳本領(lǐng)高”談發(fā)現(xiàn)。學生很快就歸納出小標題的特點之一——語言簡潔。繼而追根溯源，筆者讓學生快速默讀第一部分，說一說編者為什么以“游泳本領(lǐng)高”作為小標題。

按照“五層次閱讀模型”，本題屬于“理解”能力層級，又帶有一些“評鑒”的成分（感受小標題語言的簡練）。四年級學生還無法從方法的層面去理解文本，但是文本的內(nèi)容是可以讀懂的。因此，筆者在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上追問：“作者是通過什么事來體現(xiàn)雨來游泳本領(lǐng)高的呢？”學生的關(guān)注點就能聯(lián)系具體語境，從事件的角度思考。在閱讀和討論第一部分之后，學生也就發(fā)現(xiàn)了提煉小標題的招數(shù)之一——抓主要事件。

然后，筆者讓學生關(guān)注第四部分，帶著相關(guān)問題展開閱讀，明確此部分具體闡述了什么事件，并試著概括小標題。然后，學生將各自的想法在小組內(nèi)進行交流，選出最佳小標題，寫在卡紙上，并說說推薦理由。

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當十四個小組的小標題都粘貼到黑板上后，筆者將課堂主動權(quán)轉(zhuǎn)交到學生手中，讓學生就“抓主要事件”“語言簡潔”這兩個評價標準進行自主評價。有了具體的評價標準，學生的評價也就有的放矢了。在不同標題的比對中，“對抗日本鬼子”這一小標題引發(fā)了學生的爭議。有的學生說，對于“日本鬼子”的威逼利誘，雨來是被迫承受，并沒有反擊，不能稱之為“對抗”；有的學生說，雨來面對糖和金戒指的誘惑不動心，對于敵人的打罵絲毫沒有表現(xiàn)出軟弱，也是一種“無聲的對抗”。在對與錯的爭辯中，學生歸納出了小標題最根本的一個特點，即“正確”。

然后，筆者讓學生從余下的四個部分中任選一個，繼續(xù)嘗試用“抓主要事件”的方法列小標題，進一步鞏固“何人+何事”的模式。當六個部分的小標題都列出來后，讓學生用串聯(lián)小標題法概括長文章的主要內(nèi)容也就水到渠成了。

評注：魯潔曾言，教育由根本上來說屬于生命之間彼此觸碰和交融，更是生命間彼此滋養(yǎng)。教師在引導(dǎo)學生探究編者如何概括小標題的基礎(chǔ)上，歸納出具體方法，鼓勵學生主動練習，體現(xiàn)了從扶到放的學習過程。聚焦第四部分著重練習，皆因它是全文的重點。師生在評價環(huán)節(jié)彼此交流，相互理解，能提高學生語言運用的能力，促進學生思維能力的提高，達到提高學生核心素養(yǎng)的目的。

（三）對照原著，延伸方法

筆者出示了原著小標題，學生快速瀏覽后，發(fā)現(xiàn)自己剛才列的小標題與原著的小標題有不同之處。如課文第四部分，學生用抓主要事件的方法擬寫的小標題是“智勇斗鬼子”，而原著中則用“扁鼻子軍官”，通過聯(lián)系課文內(nèi)容，學生領(lǐng)悟到了列小標題的又一方法——“抓主要人物”，繼而拓展開來，發(fā)現(xiàn)了“引人物語言”列小標題的方法，至于“抓關(guān)鍵詞句”等方法一時間則無法快速捕捉，這主要是因為學生對這部小說比較陌生。盡管如此，學生還是能夠從引入的原著小標題，深切地感受到小標題的擬寫沒有標準答案，它不是唯一的，而是多樣的，且唯有多樣的表達才能使小標題更富吸引力。

評注：只有通過多樣的實踐活動，學生才可以真正習得能力，提高核心素養(yǎng)。在展開實踐教學中，小標題列舉的方法相對比較多，“抓主要事件”僅僅是其中常用的方法之一，著重訓練是為了引導(dǎo)學生練習概括長文章的主要內(nèi)容，更好地達成教學目標。在學生對這一項能力有了相當?shù)牧私夂?，教師再通過原著小標題的范例，讓學生發(fā)現(xiàn)小標題的多樣性，從而碰撞出思維的火花。

（四）自主練習，靈活運用

筆者再次組織學生對之前因沒有“抓主要事件”而被排除在外的小標題進行重新審視，并結(jié)合列小標題的新方法進行二次評價。學生在這項活動中驚奇地發(fā)現(xiàn)，有的同學列的小標題與原著驚人地相似。筆者趁熱打鐵，讓學生再次回歸課文，看看這六個部分還可以用哪些方法列小標題，比一比誰列的更有吸引力。此時，大部分學生都能快速捕捉文中的人物語言作為小標題，其中一部分學生概括小標題的方法則比較多元。以第二部分的小標題為例，有的學生引用人物語言“我們愛自己的祖國”，有的學生則用自己的話概括“讀書”。

三、教學第三部分——測評

在教學的前后階段，筆者對學生的學習進行了測評，除了“紙筆測試”之“前測”和“后測”，還安排了“非紙筆測試”的“教師評議”和“學生評議”。

前測試題為課后第二題，后測試題在此基礎(chǔ)上增加了一道閱讀課外《小英雄雨來》節(jié)選片段，練習概括小標題的測試題。以最后一次收集的數(shù)據(jù)為例：學生樣本40 個，前測的檢測時長10 分鐘，分值為5 分，平均得分為 2.96 分，正確率為59.2%；后測的檢測時長10 分鐘，原題（第一題）分值為5 分，平均分為4.01分，正確率為80.25%。拓展運用題（即第二題，閱讀材料已提前發(fā)放自由閱讀）分值為4 分，平均得分為2.51，正確率為62.75%。

課后，授課班級學生就課堂評價和聽課感受兩方面填寫了問卷。課堂評價包括學習興趣、學習自信心以及學習拓展的自我評價，采用星級評價標準，最高五顆星。經(jīng)統(tǒng)計，學習興趣的自我評價平均4.95 星，學習自信心的自我評價平均4.8 星，學習拓展的自我評價平均4.95 星。學生對這三項的星級評價比較接近，整體對這節(jié)課比較喜歡。

我們還選擇了10 名長期任教中高年級語文的一線教師，對本節(jié)課做課堂學習評價。10 名教師清晰地提取了課堂主問題。同時，評議教師認為，課堂互動追問采用的理答方式有“補充整理”“追問引導(dǎo)”“小組交流”“對比分析”“同伴補充”“教師小結(jié)”等，形式多樣，比較靈活。評價指標關(guān)注“基本訓練”平均4.6星，落實“閱讀要素”平均4.7 星，聚焦“閱讀能力”平均4.9 星，教師引導(dǎo)學生探究問題過程平均4.8 星，學習結(jié)果課堂觀察平均4.6 星。以上數(shù)據(jù)顯示，聚焦“閱讀能力”課堂主問題設(shè)計比較好，指導(dǎo)學生研究問題的流程較為科學，語文要素的落實也比較到位。

評注：在正式授課之前，教師對學生展開測評旨在掌握學生的閱讀水平，了解他們在閱讀方面的優(yōu)勢與不足，以此為根據(jù)深入研究學生的閱讀表現(xiàn)，特別是問題的產(chǎn)生，以便積極調(diào)整教學。后測以評價學生使用閱讀策略解決現(xiàn)實問題的能力為主要目的。而“非紙筆測試”的“教師評議”和“學生評議”，可以更加有效地評價教學成效。從各種測評結(jié)果來看，聚焦“閱讀能力”課堂主問題設(shè)計比較好，指導(dǎo)學生研究問題的流程較科學，語文要素的落實與訓練也扎實有效。

四、教學第四部分——結(jié)束問題

在《課程標準》中，立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展是最基本的課程理念。對課堂教學展開評價，不僅能夠有效提升教學成效，同時還能推動學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。通過本案例的分析，筆者也充分意識到教學評價在整個教學過程中的重要意義。盡管在開展教學評價期間，筆者有意識地創(chuàng)設(shè)多元評價課堂，加強評價的導(dǎo)向作用，積極運用語文課堂評價策略，但回顧課堂教學過程、深入探究課堂教學評價時，仍留有許多遺憾。

（一）評價工具可以更加科學

課前、課中及課后的測試都指向了同一種能力——列小標題?！昂鬁y”中拓展閱讀要求學生將課堂所學列小標題的方法得以積極運用與實踐。然而，此時的測評工具缺乏具體的評分細則和等級量表，所得到的評價數(shù)據(jù)不夠科學。

（二）多元評價應(yīng)該彰顯廣度

評價應(yīng)當體現(xiàn)出互動性，在互動評價的基礎(chǔ)上教師也應(yīng)建立教師與學生、學生與學生、學生與文本等多種方式，增強每一個個體的合作能力，使所有學生基于個人原有的知識實現(xiàn)最大程度的發(fā)展。在教學期間，筆者鼓勵學生加入評價環(huán)節(jié)中，不管是小組討論還是整個班級范圍的討論，他們都是評價者，可以聽取別人的回答，推斷他人的水平，并互相反饋自己的看法，但仔細回想，始覺力道不足。比如在評價不同組的小標題時，盡管筆者在其中并非扮演裁判的角色，但只讓一個學生上臺評點，確實不夠關(guān)注其他學生的學習過程。如果此時筆者讓此學生與彼小組成員，乃至學生與學生進行對話，課堂上可能就會充滿個性化的聲音。如此便讓學生和文本、教師以及同學之間完成了對話，不但讓對話內(nèi)容進一步豐富，還促進了不同個體之間思想層面的交流。

（三）評價方式可以凸顯多樣

教師在評價學生的過程中一般利用問答形式展開，這種定性評價往往是基于評價者對教學活動的一定觀察或經(jīng)驗做出的反應(yīng)，難免帶有主觀成分和片面性。如果在實施評價的過程中教師能將定量評價與之緊密結(jié)合，二者間彼此補充、相互對照，對學生在課堂上怎樣探討、怎樣協(xié)作、怎樣思考、怎樣取得結(jié)論以及在此期間學生的具體表現(xiàn)展開評價，使學生的思維得以展現(xiàn)，那么評價結(jié)果就會更客觀、更可信。

五、結(jié)束語

在長課文教學中，最終的目標并非列小標題，而是要讓學生通過小標題把長文章的概要內(nèi)容進行串聯(lián)，進而更好地把握內(nèi)容的主旨。貫穿整個教學過程的評價旨在及時反饋教學效果，改進教學設(shè)計，調(diào)整教學策略，完善教學過程，促進學生更好地學習與發(fā)展。