朱愛華

本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃 2020年度教育部重點課題《大成語文：基于跨界學習的小學語文整體育人實踐研究》（課題批準號DHA200365）階段研究成果。

2022年4月，教育部發(fā)布的新課程方案、新課標中均提出了關(guān)于開展“跨學科學習”的要求，即便這一要求在不同學科課標中有著不同的表達，但本質(zhì)意涵是一致的。當前“跨學科學習”的實踐與研討空前熱烈，呈現(xiàn)出探索的可貴，但也存在著一些誤區(qū)。針對誤區(qū)，筆者試圖通過探尋相關(guān)課型來進行突破。

一、“跨學科學習”的誤區(qū)反思

（一）關(guān)于理念定位的誤區(qū)

當下關(guān)于“跨學科學習”有一種研討：“從學科跨出，是否還要跨回學科？”有一部分老師認為，“跨學科學習”必須從學科跨出最終又跨回學科，因為這畢竟是語文課，所謂的“跨”是為了更好地學語文。這顯然是純粹的“學科主義”。也有人認為，“跨學科學習”是為了帶領(lǐng)學生運用跨學科知識解決真實問題，無須再回歸學科，這顯然又無視了語文課性質(zhì)，屬于“超學科主義”。

其實在這種非此即彼的“二元論”之外，還存在著另一種可能：譬如一節(jié)綜合實踐課，可以從語文出發(fā)，非必要一定回到語文；一節(jié)語文課，非必要一定從語文出發(fā)，亦可回到語文，即便從語文出發(fā)，亦可抵達育人的上位目標。

筆者以為，發(fā)出如此爭論，原因可能有三：

一是體現(xiàn)了對學科學習與跨學科學習二者關(guān)系的理解不清。在“學科”誕生以前，人們的學習是整全的、整體性的，或者說學科界限是模糊的。學科的誕生讓學科內(nèi)的學習更為深入、深刻與系統(tǒng)，這是學科學習的優(yōu)勢。這種優(yōu)勢使得學科學習相當長時間成為教育的主流。但畢竟人的大腦是不分學科的，人的生活需求以及他所生活的世界是不分學科的，導(dǎo)致人的成長歸根結(jié)底難以分學科。特別是當人們發(fā)現(xiàn)有時一些學科問題用本學科思想解決頗為費力或者較為困難，而采用其他學科的思想來解決就特別方便時，跨學科學習便被重視了。此時的“跨學科”是基于學科誕生的。但當人們進一步發(fā)現(xiàn)，由于跨學科的介入，使得學科學習的收獲遠不止在本學科時，跨學科與學科的關(guān)系便構(gòu)成了“基于學科，超越學科”。而人們似乎可以繼續(xù)遐想，人類最終的學習是否會通過“跨學科學習”終又復(fù)歸“整體性學習”？當然，彼時的“整體性學習”遠不是學科誕生以前的整體性學習，而是包含“學科學習”“跨學科學習”的完整性學習。當然這是后話。如此，學科學習與跨學科學習并非非此即彼的對立關(guān)系，而是“兄弟般血脈相連”，它們統(tǒng)屬于“完整學習”之下。

二是體現(xiàn)了對“跨學科學習”的價值目標理解不明?！翱鐚W科”是為了什么？ “跨學科學習”的目標最終指向人的全面發(fā)展。換言之，是為了實現(xiàn)“學科更廣范疇地整體育人”，育“學科素養(yǎng)”抑或育“學科素養(yǎng)之外的核心素養(yǎng)”，其實皆可。也就是說，“跨學科學習”從學科跨出，可以跨回學科，也可以不跨回學科，根據(jù)實際需要而定，本質(zhì)上助力學生完整生長即可。當然，在學科學習中實施跨學科學習，自當首先解決學科的問題，也就是說總體應(yīng)該是“有且大于”的狀況。

三是體現(xiàn)了對“跨學科學習”背后的思維觀理解不透。支撐“跨學科學習”的思維觀其實是“整體觀”。所謂“整體觀”，是指從全局考慮問題的觀念，這種觀念伴隨于整個課程與課堂的實施過程中。而“跨學科學習”也就是整體觀下的學科教育教學，是通過跨學科尋求更上位的整體“一”，發(fā)揮跨學科的整體“一”的力量（當然這種整體是動態(tài)的），實現(xiàn)完整育人。也就是說，“跨學科學習”（學科學習亦然）的目中首先是人的整體生長，學科素養(yǎng)發(fā)展只是其中的一個部分，整個教育教學過程中這種視角的順序不宜本末倒置。

（二）關(guān)于實踐定位的誤區(qū)

2022年版課程方案提出了“原則上，各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學科主題學習”，于是實踐中，“跨學科學習，僅僅限于在10%的跨學科主題學習時間里進行嗎？”這一問題成為一種隱形的存在—— 一些老師誤以為僅僅只是在10%的“跨學科主題學習”課時里才需要“跨學科學習”，其他課時似乎可以依然如故。

眾所周知，一種思維意識、思維方法、相關(guān)能力的培養(yǎng)和形成，其實是不分時段的，非言僅在“10%的課時”里可以培養(yǎng)，其他日常課堂就不需要；恰恰相反，正是那種日常里水磨的功夫，最易培養(yǎng)出思維習慣與能力。而這里的“水磨的功夫”，其理想的路徑應(yīng)該是學以致用，也就是說，“跨學科”作為一種思維意識、思維方法，它應(yīng)該伴隨于每一門功課的日常學習，并被學以致用，學生才會得到更好的生長。因此，在幾乎所有教學過程中，皆應(yīng)秉持“跨學科學習”的意識，至少不能排斥。

（三）關(guān)于實施操作的誤區(qū)

一是資源堆砌，缺少整合的必要性。有些老師誤以為“主題堆砌”（即圍繞一個主題將相關(guān)內(nèi)容堆在一起）就是“跨學科學習”，這顯然是一個初級認知。系統(tǒng)論告訴我們，沒有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的堆砌，它不是一個整體，不能發(fā)揮結(jié)構(gòu)的力量。也就是說，這種堆砌缺少結(jié)構(gòu)形成的必要性與可能性，無深度關(guān)聯(lián)，空有廣度，是不可取的。

二是整合生硬，缺少整合的融通性。有些老師誤以為“跨越學科學習”就是“跨學科學習”，未能意識到所遴選的跨界要素之間的內(nèi)在整合度，空有其表，無內(nèi)在融通，缺少結(jié)構(gòu)價值的生成。如，一位老師在《花鐘》一課設(shè)計跨學科學習時，根據(jù)文中花兒開放的時間，他想到了關(guān)聯(lián)數(shù)學中時間的12小時制，后來他又想12小時制能不能轉(zhuǎn)化成24小時制呢？顯然，轉(zhuǎn)化成24小時制，這樣一種選擇就本文教學來看是缺少價值的。也就是說，整合生硬的原因是遴選的跨界要素之間缺乏價值關(guān)聯(lián)。

三是高耗低效，缺少整合的效能性。有些跨學科學習課例，為跨而跨，不得要領(lǐng)。“鋒芒被鈍化、焦點被模糊和注意力被誤導(dǎo)，結(jié)果是用一門學科的習慣來擾亂另一門學科?！保▎獭つm《跨學科：人文學科的誕生、危機與未來》）有的甚至為了徒有形式的跨學科，花費很多時間用來主題檢索、盲目擴張，導(dǎo)致隔靴搔癢、本末倒置，課時嚴重不足。如此，空有形式，無內(nèi)在創(chuàng)生，無實質(zhì)效能或者高耗低效。實為空耗時間與生命，如此操作要不得。

總體來說，出現(xiàn)這些誤區(qū)，主要仍是因為對“跨學科學習”的價值意涵理解不深，對“跨學科學習”的基本特征把握不清，對跨學科課程研發(fā)流程缺乏了解與總結(jié)。

比如何為“跨學科學習”，眾說紛紜，百度遴選的界定大家似乎普遍接受：“跨學科學習是指圍繞一個中心主題，融合運用多學科的知識或要素，對中心主題進行設(shè)計和實施的教學?！钡鋵嵨覀兦胁豢蓛H限于此，忽略其“旨在通過多學科的協(xié)同教學，培養(yǎng)學生跨學科知識結(jié)構(gòu)，增強多維度的學習思考能力以及綜合考慮解決問題的能力”，實現(xiàn)完整生長的價值追求。

再如跨學科主題學習的基本特征，筆者以為應(yīng)該關(guān)注這四個方面：一是主題性（目標聚焦度），二是開放性（資源開闊度），三是整合性（結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)度），四是創(chuàng)新性（目標達成度）。而一個跨學科主題學習課程的研發(fā)與實施，它的一般流程基本有四個步驟：一是主題確立，二是要素遴選，三是跨界整合，四是融通創(chuàng)生。其中最為關(guān)鍵的是關(guān)于要素遴選，要區(qū)別“限定性要素”和“增值性要素”，根據(jù)需要關(guān)注要素遴選的內(nèi)容和形式，包括選材關(guān)聯(lián)的空間（領(lǐng)域）的廣度、時間的長度、意涵的深度，它直接關(guān)聯(lián)到跨界整合的可能，以及融通創(chuàng)生的效度。

二、“跨學科學習”的課型研討

根據(jù)不同的分類標準，可以言說不同的課型。實踐中，筆者團隊根據(jù)“跨學科學習”中“跨之要素”之間的相互關(guān)系及功能，進行了“跨學科學習”課型的研討。這是一種深入“跨學科學習”的內(nèi)部肌理所作的實踐探索。大致可以分為九種：組合式、補缺式、交叉式、延展式、回溯式、轉(zhuǎn)化式、點燃式、重組式、全景式。細析其間，這里面體現(xiàn)了從“線性思維—結(jié)構(gòu)思維—全納思維”的發(fā)展，同時也呈現(xiàn)了一個隱形的關(guān)注視角，即從“關(guān)注結(jié)構(gòu)的外在形式”到“關(guān)注結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)”。（見圖1）

（一）組合式

組合式課型，即圍繞同一主題，各領(lǐng)域資源或以并列式、或以漸進式、或以聚焦式呈現(xiàn)。

比如，一年級語文跨學科主題學習設(shè)計，筆者曾于1997年圍繞“我愛國旗”這一主題，同一天內(nèi)先后進行語文《升國旗》、音樂《國旗國旗真美麗》、美術(shù)《畫國旗》、勞動《做國旗》、班會《國旗的來歷》的主題教學。這是典型的“組合式”跨學科學習課例，同時也是形式比較單一、粗淺的整合課型。

但在實際研究中，筆者發(fā)現(xiàn)“組合式課型”其實可以具有不同組合層級，如“八卦圖式”的組合顯然區(qū)別于“水果拼盤式”的組合，它的內(nèi)部黑白組合之間有一個互相轉(zhuǎn)化的可能，像這樣有內(nèi)在緊密關(guān)聯(lián)的組合方式，則是該提倡的。

比如金穎老師執(zhí)教的六年級語文跨學科學習課例《橋》，設(shè)計了“說橋梁（從科學學科了解橋的功能）—識脊梁（結(jié)合課文理解老支書與橋的關(guān)系）—做棟梁（延展生活，激發(fā)夢想）”三個學習任務(wù)。依據(jù)“橋”的功能，將有形的橋與無形的橋相互交融，讓學生在語文、科學、地理、道德與法治等多學科融合中深度學習，像文學家、科學家、設(shè)計師一樣思考與行動。從而多層面、多角度認識世界，理解黨性與人性，實現(xiàn)“物質(zhì)之橋—生命之橋—精神之橋”的完整育人。

再如高潔老師執(zhí)教的五年級綜合實踐課例“菜單中的學問”，她贊同“不是僅僅把兩門學科粘在一起創(chuàng)造一個新產(chǎn)品，而是思想和方法的整合、綜合”，將單科內(nèi)容進行跨界整合，打破學科界限，以超出單學科的研究視野，學科間從拼盤式“相鄰關(guān)系”，進階到組合式“融通關(guān)系”。以社會生活中接觸到的“菜單”這一真實問題為核心，圍繞現(xiàn)實問題和全場景閱讀的任務(wù)組合來組織課堂，為學生提供完整的教育情境，建立系統(tǒng)的思維方式，體驗知識間的聯(lián)系，旨在推動兒童新認知的出現(xiàn)，鼓勵在組合式跨學科基礎(chǔ)上完成創(chuàng)新與創(chuàng)造。

（二）補缺式

補缺式課型，即針對A學科資源所缺，把B學科（領(lǐng)域）的關(guān)聯(lián)要素加注到A學科，從而對A學科相關(guān)內(nèi)容起到完善、豐富、深化、拓展的作用。

比如特級教師李婷梅老師執(zhí)教的六年級語文跨學科學習課例《古詩三首》（《馬詩》《石灰吟》《竹石》），鑒于三首古詩內(nèi)容及創(chuàng)作背景離學生生活久遠，因此李老師從三個維度進行補缺：一是補背景，即緊扣事物的特點補充詩人生平及時代背景，將事物的關(guān)鍵特點與詩人的精神品格相連接，將詩人的志向放置于宏大的時代背景中，使詩人的形象立體化；二是補詩文，即從古詩的內(nèi)容出發(fā)，補充相關(guān)題材的詩句，讓所詠之物的形象深刻化，使詩人的形象豐滿化；三是補數(shù)據(jù)，即補充《全唐詩》已存詠物詩數(shù)據(jù)，鼓勵學生從課內(nèi)走向課外，在大量誦讀中領(lǐng)悟“籠天地于形內(nèi)，挫萬物于筆端”的寫作之要，實現(xiàn)知識與知識、學科與學科的有效融合，以己之筆抒己之心，以己之行動弘揚中華之精神。

再如孫建兵老師執(zhí)教的五年級語文跨學科學習課例《自相矛盾》，則考慮到學生學習小古文的實際，熟文深教，按照“讀通小古文—理解小古文—演好小古文”的教學主線，通過“補斷句、補思維、補創(chuàng)生”三個維度的補缺，拓展學習的廣度、深度與厚度。特別是其中的“補思維之缺”匠心獨具：他認為此文雖短，但寓意卻深，作者思維之深刻，古今嘆服。如何引導(dǎo)學生深入到作者的思維深處，是這節(jié)課的重點。為補這個“思維的缺”，他設(shè)計了“三只眼”的教學思路：三個人三種眼，同樣的事物不一樣的看法。商人長著一只“肉眼”，肉眼看到的是事物的表征；路人多了一個“心眼”，心眼能辨別事物的真假；而作者具有一雙“慧眼”，慧眼能揭示規(guī)律。整個過程層層遞進、啟人深思、引人入勝，很好地實現(xiàn)了“補思維之缺”。這樣的教是深刻的，是我們所需要的深度學習。

（三）轉(zhuǎn)化式

轉(zhuǎn)化式課型，即把A學科中的關(guān)鍵要素，轉(zhuǎn)化成其他學科（領(lǐng)域）相關(guān)資源，從而A學科關(guān)鍵點得以更智慧或更有效地突破與創(chuàng)生。

比如尹貝蕓老師執(zhí)教的六年級語文跨學科學習課例《竹節(jié)人》，巧妙地將課文學習轉(zhuǎn)化成“巧制‘竹節(jié)人制作說明書，并教別人玩好這種玩具”這一任務(wù)，讓學生將文學性語言轉(zhuǎn)化為說明性語言，在關(guān)鍵處輔助以圖示，利用勞動學科中的“工程意識”找到竹節(jié)人穿線的最優(yōu)路徑，最后在斗玩中體驗傳統(tǒng)玩具的樂趣，在創(chuàng)生中煥發(fā)傳統(tǒng)游戲的新活力。多方面的轉(zhuǎn)化，讓學生在手腦并用中，不僅深入理解課文，更讓學生在傳承并創(chuàng)新傳統(tǒng)文化的過程中，實踐力和思維力得以發(fā)展，實現(xiàn)學科綜合育人的目的。

（四）交叉式

交叉式課型，即不同學科就共同主題形成交叉復(fù)合地帶，并賦予復(fù)合地帶以新的內(nèi)涵或形式。

比如姚瑤老師執(zhí)教的二年級語文跨學科學習課例《村居》，針對二年級學生主要以具象思維為主的特點，基于文本，將語文、音樂、美術(shù)、體育、道德與法治多學科進行交叉融合。通過唱古詩、畫春景、觀視頻、古詩新編、巧制風箏等方式，讓學生感受古詩韻律，品讀春日美景，回顧傳統(tǒng)游戲，了解風箏文化，拓寬學習視域，做文化的理解者與傳承人。

再如蔣雨婷老師執(zhí)教的三年級英語交叉式跨學科課例《My family》，以英語學科為基礎(chǔ)，帶領(lǐng)學生在不同學科的交叉復(fù)合地帶探索共同主題 family love 的內(nèi)涵。教學時，教師將拼湊式的知識拼盤轉(zhuǎn)化為多學科創(chuàng)設(shè)的教育情境：與音樂交叉，選擇與家庭相關(guān)的音樂幫助學生迅速切入本課主題；與科學交叉，提出“蝌蚪與青蛙一直生活在一起嗎？”這一問題，將科學知識與環(huán)節(jié)情境有機融合，以動物的獨立引導(dǎo)學生反思自己獨立的可能性；與綜合實踐交叉，學生手工制作家庭相冊，在溫馨交流中回憶與家人生活中的點點滴滴。如此在不同學科的交叉復(fù)合情境中，幫助學生更深層次地體悟 family love的從前、現(xiàn)在和未來。

（五）延展式

延展式課型，即B學科的加入使A學科變得更為寬廣、更為充盈、更為厚重，或者說B學科的加入使得A學科增加了廣度、深度與厚度。

比如聶欣童老師執(zhí)教一年級綜合實踐課“小小商店”時，考慮到學生在日常生活中對交易活動的認知經(jīng)驗還不夠深入，而具身體驗交易活動是進一步認識人民幣和分析、解決交易活動中各類問題的最好方式。同時按照交易活動的開展邏輯，基于學生已有的知識經(jīng)驗，以及對未來生活的探索欲望，將“小小商店”延展為“籌備小商店”“貨幣小講堂”和“買賣交易時”三個主題活動構(gòu)成的多學時長程學習活動。通過時空的聯(lián)通、學科的打通和角色的變通，來延展學習的場域、視域和境域，讓學生在探究、體驗和發(fā)現(xiàn)中拓展思維的深度和廣度，初步體驗不同角色的職業(yè)生涯，讓學科知識與生活經(jīng)驗銜接、內(nèi)化、生成，進而提升核心素養(yǎng)。

（六）點燃式

點燃式課型，即用B學科“點燃”A學科，此時B學科中的關(guān)聯(lián)要素便具有了“火柴”“酵母”“催化劑”的作用。

“點燃”是一種非常機巧的方式，有兩種形式：一種是直接點燃，另一種是間接點燃。

比如邱婷婷老師執(zhí)教的三年級數(shù)學跨學科學習課例“魅力臉譜”， 課堂伊始用美術(shù)（中國傳統(tǒng)京劇臉譜）點燃數(shù)學中“對稱之美”的學習動機，學生在興致盎然中形象地理解“對稱”的特征，課末通過語文（作臉譜特征描寫）歸納促進理解“對稱”的內(nèi)涵，如此，整堂課在美術(shù)、數(shù)學、語文中游走。在這里我們發(fā)現(xiàn)：數(shù)學概念的學習對美術(shù)學習來說，潛在地促進了對“對稱”概念的形象與抽象理解，而對語文學習來說又潛在地促進抽象性概念的語言表達。學科在這里融通，學科素養(yǎng)不僅得到深入提升，而且得到綜合提升。譬如在培養(yǎng)學生審美能力、體會數(shù)學魅力的同時，潛移默化地培養(yǎng)了學生對國家文化的認同感、自豪感，從而提升民族自信，形成優(yōu)良品格。

（七）回溯式

回溯式課型，即以A學科為中心，其他學科的實施皆圍繞此中心展開且不斷回扣至此中心，形成一種“花朵型”結(jié)構(gòu)（A學科為“花蕊”）。這是一種非常緊湊且結(jié)構(gòu)鮮明的課型。

比如蔡雯怡老師執(zhí)教的三年級語文跨學科學習課例《花鐘》，這是一篇科普說明文，按照“歸納現(xiàn)象—揭示原因—實際運用”的思路，說明不同的花會在不同時間開放的現(xiàn)象及原因?；诮滩谋旧?，蔡老師聚焦三個問題：花鐘是什么？為什么不同的花開放時間不同？花鐘帶給我們什么啟示？以此為學習線索，緊扣“花鐘”，引導(dǎo)學生帶著問題學習課文，了解“花鐘”蘊含的生物多樣性知識，嘗試個性化的語言表達，進行關(guān)于自我成長的深度思考。如此，蔡老師以語文學科《花鐘》為中心，關(guān)注學生的語言習得、閱讀能力、個性表達，而與此相關(guān)的生物學、哲學學科的實施皆圍繞此中心展開，且不斷回扣至此中心，形成一種“花朵型”的課堂結(jié)構(gòu)。

再如濮慧老師執(zhí)教的四年級美術(shù)跨學科學習課例“漂亮的匏瓜”，以美術(shù)學科為中心，融合歷史、語文知識，用新的歷史經(jīng)驗重新回扣中心學科。以匏瓜為活動載體，從匏瓜的起源、用途、傳統(tǒng)文物、傳統(tǒng)禮儀等方面，深究匏瓜的外形美、寓意美、文化美，最終回歸于匏瓜作品的成果美，鼓勵學生在回溯式跨學科學習基礎(chǔ)上完成外形與寓意——“形”與“魂”完美融合的匏瓜作品。

（八）重組式

重組式課型，即將A、B、C、D等學科相關(guān)內(nèi)容完全打散，組成一個意義及形態(tài)完全不同的新的結(jié)構(gòu)整體，實現(xiàn)徹底重構(gòu)。

比如潘子驍老師執(zhí)教五年級語文跨學科學習課例《游子吟》時，以“創(chuàng)演舞臺劇”的形式展開，轉(zhuǎn)詩成劇——課上圍繞舞臺劇的三要素“語言、音樂、道具”，將學生分為三個組——“創(chuàng)作·表演組 ”“美工·道具組 ”“音樂·吟唱組 ”，并拆分整首古詩的教學任務(wù)，設(shè)計“合作共學，奠基舞臺劇—學以致用，構(gòu)思舞臺劇—動手實踐，編排舞臺劇”學習任務(wù)群，由語文、音樂、美術(shù)三位教師聯(lián)合教學，相機進行專業(yè)指導(dǎo)，學生小組合作、探究排演，重組成一出完整的舞臺劇。學生深入?yún)⑴c舞臺劇的創(chuàng)、編、演，深刻感受母愛的偉大，獲得完整生長。

（九）全景式

全景式課型，即在一定場域內(nèi)通過全域全納整合，實施全程全科融通，實現(xiàn)全員全面生長的學習課型。它具有鮮明的全納融合性、真實交互性、自主創(chuàng)生性等特征。

比如俞單婷老師執(zhí)教的四年級綜合實踐課“歡樂農(nóng)場之logo設(shè)計”，展開的正是一場全景學習：在學校這個獨特的場域內(nèi)，借助“歡樂農(nóng)場1ogo設(shè)計”這一主題，與美術(shù)和信息科技深度融通，讓學生在真實的生活情境中，通過“欣賞1ogo，感受美—研究1ogo，理解美—設(shè)計logo，創(chuàng)造美—評價1ogo，生長美”進行全景式學習，促進學生的語言生長、審美生長、思維生長。

再如周金霞老師執(zhí)教的三年級科學跨學科學習課例“種子發(fā)芽了”，將之設(shè)計成全景式學習課。為突破常規(guī)課堂的時間和空間限定，她組織開展居家種植，并列出家長的協(xié)助工作建議清單，以此保證每一個學生都能夠參與種植全過程，并作獨特的觀察筆記。她組建微信種植交流群，全程跟進學生的居家實驗，融勞動、信息、數(shù)學、美術(shù)等學科知識與技能，全員全程評價推進，全方位協(xié)同育人，提升學生綜合利用所學知識解決實際問題的能力，促進學生核心素養(yǎng)的培育，實現(xiàn)學生全員全面生長。

值得說明的是，同一節(jié)課中有時不會只有“跨學科學習”的一種課型，而是往往多種課型并存，文中只是為了側(cè)重某一類型列舉權(quán)作分列細述。九種課型的表述并非盡善完備，仍可繼續(xù)研討，實乃拋磚引玉。

當然，通過實踐研究，筆者團隊已清醒地意識到：跨的廣度，是為了學的深度，更是為了學生生長的力度和完整度。如此種種，恰是提醒：“跨學科學習”研究，永遠在路上。

（作者單位：南京師范大學教師教育學院）

責任編輯 郭艷紅