馬益彬

語言行為是課堂上師生主要的教學(xué)行為，教師和學(xué)生正是借助語言來傳遞思想和表達(dá)情感?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)，教師要科學(xué)選擇評價(jià)方式，合理使用評價(jià)工具，妥善運(yùn)用評價(jià)語言，注重鼓勵學(xué)生，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性。理答是課堂上師生交往的關(guān)鍵部分，也是一種重要的過程性評價(jià)。教師合理運(yùn)用理答，有利于促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用元認(rèn)知進(jìn)行問題推理和發(fā)展思維能力。良好的理答技能，不僅是教師具有較高教學(xué)水平的體現(xiàn)，更是和諧師生關(guān)系的展現(xiàn)。它是課堂教學(xué)的重要組成部分。

理答是一種課堂生成性智慧。如何提高教師的理答技能，一直是教師研訓(xùn)中難以突破的瓶頸。本文以區(qū)域觀課室技術(shù)平臺為抓手，將教師的課堂教學(xué)行為錄制成視頻并進(jìn)行數(shù)值化分析，在數(shù)字賦能的支持下，針對教師課堂理答的現(xiàn)狀，提出相應(yīng)的課堂理答優(yōu)化策略，繼而提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。

一、科學(xué)預(yù)設(shè)，尋求理答的層次性

課前預(yù)設(shè)是影響課堂理答的重要因素，它與課堂生成是相對的。課堂生成是動態(tài)的，有著天然的活力，活力之源既是學(xué)生，更是教師。與之相較，課堂預(yù)設(shè)是靜態(tài)的，有著前置、模擬、多維的特性，需要教師備課時(shí)下足功夫。倘若教師囿于現(xiàn)成教案，不顧及班級學(xué)生的理解，理答時(shí)就容易出現(xiàn)卡殼，不利于師生對話的深入。因此，要促進(jìn)課堂對話，教師前期要做好理答預(yù)設(shè)。

面對同一問題，教師須依循學(xué)情，根據(jù)學(xué)生具體情況從多個(gè)維度理答。預(yù)設(shè)充分才能提高理答生成性的效果，前期的程式化理答預(yù)設(shè)也是必不可少的。例如，教學(xué)《學(xué)弈》一課，教師應(yīng)答學(xué)生初讀文句“弈秋，通國之善弈者也”時(shí)，可從不同維度前置性預(yù)設(shè)相關(guān)理答言語（見表1）。不過，預(yù)設(shè)無法窮盡所有的應(yīng)答。這里所說的預(yù)設(shè)，一方面是對課堂理答的一種預(yù)判，它不是設(shè)置教學(xué)限定，而是為了更好的教學(xué)生成；另一方面，它是教師累積教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、豐盈評價(jià)言語的專業(yè)成長過程。

預(yù)設(shè)時(shí)，教師不僅要多維度地設(shè)想理答內(nèi)容，更要注重教師的理答層級。如何在課堂對話中不斷發(fā)展學(xué)生的深度思維，在師生對答交互中講解教學(xué)難點(diǎn)，這就需要教師關(guān)注支架式的理答預(yù)設(shè)。例如，教學(xué)習(xí)作《那一刻，我長大了》，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注習(xí)作選材時(shí)，教師呈現(xiàn)出選材詞云圖，讓學(xué)生自由表達(dá)哪些事讓他覺得自己長大了。具體交流中，教師要追問聚焦“那一刻”，是那件事的哪一刻，讓你突然覺得自己長大了？在學(xué)生交流了“那一刻”的具體情形時(shí)，教師要繼續(xù)追問，讓學(xué)生說說自己當(dāng)時(shí)的成長感悟（如圖1）。這樣支架式的理答預(yù)設(shè)，以問題鏈的方式設(shè)計(jì)呈現(xiàn)，緊扣教學(xué)目標(biāo)，層層遞進(jìn)，實(shí)現(xiàn)了課堂上的深度學(xué)習(xí)。

課堂理答中，那些充滿力量的鼓勵性言語、富有針對性的追問、順勢流淌的拓展延伸，皆須教師前期精心預(yù)設(shè)，才能在師生對話中擦出智慧火花。教師也要處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，即便有周全的教學(xué)預(yù)設(shè)，也無法完全預(yù)料課堂上的突發(fā)情況。

二、多維分析，尋求理答的導(dǎo)向性

當(dāng)前，一些教師的理答缺乏針對性，使得學(xué)生不清楚對錯之處、重點(diǎn)之處、探討之處，不能引發(fā)他們的深度學(xué)習(xí)。還有些教師更為關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，課堂上常常出現(xiàn)“重問輕答”的現(xiàn)象，加之缺乏相關(guān)理答技巧，面對課堂上學(xué)生突然提出的問題，胡亂應(yīng)答。也有一些教師在課堂上仍以講授為主，未能有效采取提問、對話的方式激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率不高。要想讓學(xué)生學(xué)得更好，教師要給予學(xué)生主動思考與自我鍛煉的空間，讓他們在教師理答的積極引導(dǎo)下，不斷向思維深處漫溯。

課堂理答的表現(xiàn)形式是多樣的。就理答內(nèi)容而言，理答可分為四類：積極反應(yīng)、消極反應(yīng)、轉(zhuǎn)問和探問、再組織。正因理答可依循內(nèi)容、目的、效度等不同維度進(jìn)行細(xì)化，教師僅憑借個(gè)人力量進(jìn)行課堂理答復(fù)盤，可以說是一項(xiàng)煩瑣、耗時(shí)的大工程。借助數(shù)據(jù)平臺的統(tǒng)計(jì)分析功能，教師則能一目了然地查看自己的課堂理答情況，從而依循客觀數(shù)據(jù)，有的放矢地改進(jìn)課堂理答。

基于平臺統(tǒng)計(jì)分析獲得的數(shù)據(jù)，教師的課堂觀察會更加全面，從而更好地進(jìn)行課堂診斷，改進(jìn)理答策略。在課堂理答數(shù)據(jù)中，教師首先要關(guān)注提問后授課停頓的時(shí)長。提出某個(gè)問題后，教師是否給予學(xué)生足夠的思考時(shí)間，能從側(cè)面觀察到教師所設(shè)的問題是否具有一定的思維含量。適當(dāng)?shù)耐ｎD也是在隱示學(xué)生思考問題要周全。其次，教師可從學(xué)生回答和教師理答兩個(gè)方面反觀課堂教學(xué)。如集體回答和個(gè)別回答的側(cè)重比，倘若教師過于傾向個(gè)別回答，我們可診斷出教師課堂組織形式過于單一；反之，可預(yù)判教師教學(xué)內(nèi)容的深度過淺。最后，對教師的理答行為進(jìn)行細(xì)化梳理與分析統(tǒng)計(jì)，查看教學(xué)中表揚(yáng)、追問、補(bǔ)充、重復(fù)、評價(jià)等理答行為類別的占比情況。低年段的課堂上，理答表揚(yáng)所占比重較大，是因?yàn)榻處燀毑粩嗟丶ぐl(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，鼓勵學(xué)生積極思考；高年段的課堂上，教師更需采取追問、評價(jià)等理答方式，增加學(xué)生思維的深度。存在的“重復(fù)”理答要素，則在提醒教師須錘煉評價(jià)語言等（見表2）。

細(xì)分教師的理答行為，能夠方便教師后續(xù)查擺課堂教學(xué)問題，明晰每個(gè)問題采用的理答方式。教師還可查閱學(xué)生的應(yīng)答詳情，參閱每個(gè)主問題應(yīng)答人數(shù)及重復(fù)提問的數(shù)值，借助數(shù)據(jù)洞悉自身在應(yīng)答與理答的處理上存在的教學(xué)慣性。例如，低段語文教學(xué)中，教師往往需要圍繞一個(gè)知識點(diǎn)反復(fù)操練，這時(shí)很多教師就會運(yùn)用重復(fù)的理答方式，即學(xué)生說什么，教師重復(fù)一遍。其實(shí)，這里教師還可用點(diǎn)頭、豎拇指表達(dá)肯定，加快課堂節(jié)奏。再如高段語文課上，一些教師會為尋找答案而不斷轉(zhuǎn)問，直至發(fā)現(xiàn)滿意的答案為止。殊不知，教師可用追問的方式進(jìn)一步推動學(xué)生思考，讓學(xué)生在原有思維上做提升。

三、問題調(diào)整，尋求理答的適配性

為節(jié)約課堂教學(xué)時(shí)間，教師常依據(jù)成績選擇資優(yōu)生理答，在理答對象的選擇上有失公允?；蛘卟捎谩耙谎蕴谩狈绞?，以教授講解為主，學(xué)生處于客體地位，被教師擠占自主探究、交流對話的時(shí)空。課堂是由一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)串聯(lián)而成，并由一個(gè)個(gè)問題驅(qū)動任務(wù)構(gòu)建的，理答就如問答行為中的鏈接點(diǎn)，既是上一輪對話的終點(diǎn)，又是新一輪對話的起點(diǎn)，起著承上啟下的作用。提問與理答是一對緊密合作的朋友。

依循布盧姆教育目標(biāo)分類法，我們可將課堂提問劃分為低級認(rèn)知問題、高級認(rèn)知問題和無認(rèn)知水平問題。理答源于問題的設(shè)計(jì)，具有生成性。如果教師在課堂提問中慣常使用“對嗎”“是不是”“同意嗎”此類的無認(rèn)知水平問題，與之承接的理答也是粗淺的，甚至是不理答。相反，教師設(shè)計(jì)的高級認(rèn)知問題，就需要學(xué)生通過有效理答，逐漸深化認(rèn)識問題。因此，查擺問題設(shè)置時(shí)，教師要對標(biāo)目標(biāo)、立足生本，關(guān)注問題是不是開放的、多元的，是不是基于目標(biāo)的核心問題。如此這般，師生方能在課堂理答中碰撞出思維的火花。

綜觀當(dāng)下課堂，問答行為容易陷入教師提問的單向控制困境。究其原因，一是教師具有絕對權(quán)威，師生沒有處于平等對話的地位。學(xué)生回答是為了回應(yīng)教師，教師是唯一的評判人，可以選擇理答與否。二是教師設(shè)計(jì)的問題偏于對教材知識的回應(yīng)，或者處于低階思維層級，預(yù)設(shè)的答案也是唯一的、閉塞或定性的，無須師生共同探討即可在對話交互中發(fā)現(xiàn)問題的真理。

例如《學(xué)弈》一課中，教師提出的低級認(rèn)知問題比重較大，這與文本屬性有一定的關(guān)聯(lián)。教師須引導(dǎo)學(xué)生理解文言大意，因此理解型問題數(shù)量較多（見表3）。但教師仍可從問題設(shè)計(jì)入手，增加學(xué)生的思維深度。教學(xué)“為是其智弗若與？曰：非然也”時(shí)，教師原本更多地關(guān)注讓學(xué)生借助注釋理解文意，導(dǎo)致學(xué)生的思維僅停留在理解層面。改進(jìn)教學(xué)后，在學(xué)生理解文意的基礎(chǔ)上，教師追問：“不是智力因素，那是因?yàn)槭裁茨?？”學(xué)生回答：“兩者的學(xué)習(xí)態(tài)度不同。”這里教師基于學(xué)生的應(yīng)答，再次呈現(xiàn)語句——“非其智弗若，乃學(xué)之態(tài)度不同也”，而后讓學(xué)生對比，說說他們更欣賞哪個(gè)表述？這里設(shè)計(jì)的問題層層推進(jìn)，教師的理答也在逐步引導(dǎo)學(xué)生深入思考，而不是僅僅停留在句意的理解上，更關(guān)注文句的表述。原句采用設(shè)問的形式，更含蓄地表達(dá)出學(xué)習(xí)貴在態(tài)度，而非智力因素的觀點(diǎn)。

四、優(yōu)化追問，尋求理答的思維性

教學(xué)的魅力在于不確定性，而課堂教學(xué)是遺憾的藝術(shù)。教師無法窮盡學(xué)生課堂上的生成，而課堂又是動態(tài)的，問答之間滯留的時(shí)間極其短暫。倘若教師經(jīng)驗(yàn)不足，或應(yīng)變能力不強(qiáng)，遇到疑難，則容易措手不及，一時(shí)語塞，造成尷尬。教學(xué)復(fù)盤時(shí)，教師對于課堂理答合理性與有效性的關(guān)注度明顯低于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度、教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)劣性，癥結(jié)在于教師的理答是轉(zhuǎn)瞬即逝的，易被忽視。

如果說課堂理答數(shù)據(jù)分析是初步診斷，是客觀且整體性的把脈，那么，課堂理答教學(xué)切片分析則是深入課堂主觀且微觀的診斷。教師有效的理答是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的保證。深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生獲得的不是對知識的表面化鏈接，而是對知識的深層理解。為此，教師要對學(xué)生的應(yīng)答進(jìn)行診斷分析，提供科學(xué)的理答，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

借助教學(xué)切片，教師還可重現(xiàn)教學(xué)現(xiàn)場，以直觀、真實(shí)的方法評判和分析課堂問答的有效性，尋找有價(jià)值的探討內(nèi)容。如教學(xué)《青山處處埋忠骨》“‘岸英！岸英！’毛主席用食指按著緊鎖的眉頭，情不自禁地喃喃著”一句時(shí)，教師希望學(xué)生通過尋找表示動作、語言、神態(tài)等的詞語來感悟毛主席的內(nèi)心情感。有教師第一稿的教學(xué)切片是：

學(xué)生甲：毛主席特別難過。他緊鎖眉頭，情不自禁地喃喃自語。

教師：嗯，你感受到了毛主席的悲痛之情，那你能讀出那份情感嗎？試一試。

從上述教學(xué)切片中我們可以看出，教師的理答是缺位的，他只是做了簡單的評價(jià)，并未關(guān)注言語細(xì)節(jié)的描寫，對人物情感的體會也缺乏引導(dǎo)，更談不上讓學(xué)生有更深的感悟。進(jìn)行教學(xué)切片分析后，教師在原有基礎(chǔ)上做了優(yōu)化提升。第二稿的教學(xué)切片是：

學(xué)生甲：從這里可以看出毛主席特別難過，眉頭緊鎖，還喃喃自語。

教師：是啊，主席眉頭緊鎖，從這個(gè)神態(tài)你讀出了那份悲傷。那你關(guān)注到主席為何要用食指按著緊鎖的眉頭嗎？

學(xué)生乙：主席是強(qiáng)忍悲痛，不想被別人看到，所以才按著緊鎖的眉頭。

教師：說得真好，看來你真的走進(jìn)了主席的內(nèi)心，感受到了他強(qiáng)忍悲痛。

學(xué)生丙：主席雖然強(qiáng)忍悲痛，但還是情不自禁地喃喃著，那是一種無法自控的情感。

教師：這是怎樣的情感呢？

學(xué)生丙：悲痛，同時(shí)又是無限的思念。

教師：真好！看來你們真的讀懂了這句話蘊(yùn)含的情感。誰能把這句話讀好？

認(rèn)真分析理答教學(xué)切片能夠讓教師潛下心來，復(fù)盤課堂上轉(zhuǎn)瞬即逝的教學(xué)行為，定格化地思考課堂理答的優(yōu)劣。教師檢索出教學(xué)中遺漏或不足的理答片段，抓取典型理答案例，在進(jìn)一步梳理改進(jìn)的過程中，思考如何有效運(yùn)用理答引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)分析課堂上理答行為發(fā)生的過程和細(xì)節(jié)，從而提升追問理答的技能。

五、鏡面復(fù)盤，尋求理答的精準(zhǔn)性

理答是一種教學(xué)行為，也是一種教學(xué)智慧。對教師來說，要提升教學(xué)理答技巧，沒有捷徑可循，只能在“積累—運(yùn)用—反思”的循環(huán)往復(fù)中，不斷地總結(jié)、優(yōu)化自己的教學(xué)行為，才能達(dá)成預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。

當(dāng)前很多教師理答意識淡薄，注重教學(xué)內(nèi)容的編排設(shè)計(jì)，而忽視課堂理答策略的有效推進(jìn)。教師的理答還存在簡單、應(yīng)付、討好等問題，尤其在公開課教學(xué)中，多停留在“好”“真棒”“對”等單一、正向的反饋層面。

鏡面復(fù)盤就是數(shù)字賦能下的精準(zhǔn)反思。一方面，借助個(gè)人的反思力提升理答技能，主要是通過教學(xué)視頻和課堂實(shí)錄，從主體思維和課堂內(nèi)容兩個(gè)維度，在比照分析中進(jìn)行鏡面研修。一是反思教師理答背后隱藏的主體思維方式，貫穿理答全過程的教師思維是以學(xué)生為中心還是以知識為中心，理答過程有沒有圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)而展開。二是反思理答內(nèi)容，主要關(guān)注教師理答言語的規(guī)范性與靈動性。教師理答的語言不僅要準(zhǔn)確，而且要充滿趣味與人文關(guān)懷，讓學(xué)生能在教師智慧理答言語的引導(dǎo)下積極參與課堂問答，激活學(xué)習(xí)思維。

另一方面，理答是充滿智慧的教學(xué)行為。如果僅僅讓理答數(shù)據(jù)停留在定量與定性層面，不能在理答策略上給予教師相應(yīng)的分析與建議，那么這樣的理答分析是沒有價(jià)值的。因此，教師要運(yùn)用聽評課系統(tǒng)，借力聽課教師的智慧，助推自己反思課堂理答行為。例如，教學(xué)《京劇趣談》一課，聚焦學(xué)習(xí)馬鞭片段時(shí)，教師提問：“馬鞭趣在哪里？”學(xué)生紛紛發(fā)言，從豐富想象、符合美學(xué)、表演自由等角度暢談。執(zhí)教完之后，雖然學(xué)生侃侃而談，但是因?yàn)闆]有教師的追問與點(diǎn)撥，學(xué)生的思維仍在同一層面推進(jìn)。這時(shí)聽課的教師可給予授課教師一定的幫助，指出他在此處需有充分預(yù)設(shè)，并搭建合適的支架。如在學(xué)生談符合美學(xué)時(shí)，教師可提供演員使用馬鞭的劇照以及生活中馬鞭的圖片，在兩者的對照下，追問學(xué)生為何這樣的馬鞭更符合美學(xué)？學(xué)生就會深入思考，關(guān)注到一根小小的馬鞭也凝聚著傳統(tǒng)表演藝術(shù)的智慧與美學(xué)。

課堂理答是一種教學(xué)智慧，需要數(shù)據(jù)循證分析，也需要方法策略的補(bǔ)給，兩者合力才能更好地提升教師的理答技能。

六、數(shù)字賦能下教師理答行為的成效與思考

教學(xué)的本真意義是交往與對話，教學(xué)就其本質(zhì)而言，是交往的過程，是對話的活動，是師生通過對話在交往與溝通活動中共同創(chuàng)造意義的過程。課堂理答實(shí)質(zhì)上就是師生圍繞問題對話的過程，它是對評價(jià)期待的反饋，對學(xué)生思維的發(fā)展起到重要的作用。因此，在數(shù)字賦能教學(xué)的背景下，教師要多維度反思課堂理答行為，采取相應(yīng)改進(jìn)策略提升理答技能。

數(shù)字賦能下的教師理答，還將瞬間的教學(xué)行為轉(zhuǎn)化為定格的數(shù)據(jù)信息，讓教師能夠數(shù)值化地分析課堂理答行為，從而在數(shù)據(jù)支撐下做循證分析。同時(shí)，借助聽評課系統(tǒng)，輸入教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，給予理答策略的補(bǔ)給，還可讓數(shù)據(jù)說話，讓診斷有依據(jù)，從而提升教師的課堂理答水平。

課堂理答博大精深，有很多值得探尋的現(xiàn)象和規(guī)律。例如，教師的理答類型還可從語言性理答和非語言性理答來區(qū)分，語言性理答又可細(xì)分為診斷性理答、激勵性理答、發(fā)展性理答、目標(biāo)性理答或其他。技術(shù)平臺僅僅提供了相關(guān)數(shù)值上的參考，后續(xù)分析與改進(jìn)仍需教師主動參與。再如，對于學(xué)生應(yīng)答數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)，由于僅僅根據(jù)語音平臺很難識別學(xué)生名字，所以在統(tǒng)計(jì)上有所偏差。建議將學(xué)生的名字提前錄入平臺，并將座位表輸入系統(tǒng)，這樣可觀察教師理答的分布圖。總之，技術(shù)平臺是外圍，是路徑，是賦能；教師分析是內(nèi)核，是策略，是關(guān)鍵。

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（作者系浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院博士研究生，浙江省杭州市清河實(shí)驗(yàn)學(xué)校副校長，高級教師）

責(zé)任編輯：孫建輝