葉繁

(廣東開放大學(xué)，廣東廣州，510091)

質(zhì)量是遠程教育的生命線，2016年《教育部關(guān)于辦好開放大學(xué)的意見》提出開放大學(xué)要堅持“質(zhì)量第一”，不斷完善質(zhì)量保障體系[1]。在質(zhì)量保障眾多環(huán)節(jié)中，教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控（下文“質(zhì)量監(jiān)控”均指“教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控”）為實施主體提供可操作的行為規(guī)范，保證了教學(xué)對象享有優(yōu)質(zhì)的遠程教育教學(xué)服務(wù)[2]32，因而成為驅(qū)動質(zhì)量保障體系，乃至學(xué)校運轉(zhuǎn)的“重中之重”。開放大學(xué)歷來重視質(zhì)量監(jiān)控，囿于“招生”與“畢業(yè)”的利益糾葛，“粗放式”監(jiān)控長久以來成為質(zhì)量監(jiān)控的主流。衍化在實踐中，表現(xiàn)為靜態(tài)結(jié)構(gòu)上，監(jiān)控措施單一、制度不完善、標(biāo)準不健全[3]；動態(tài)運轉(zhuǎn)下，自主學(xué)習(xí)監(jiān)控缺位，教學(xué)環(huán)節(jié)監(jiān)督浮于表面，學(xué)習(xí)評價與反饋延宕[4]等。邁入高等教育普及化階段，提高發(fā)展質(zhì)量已然成為時代主題[5]。繼黨的十九大報告提出“高質(zhì)量發(fā)展”戰(zhàn)略理念后，《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標(biāo)綱要》（以下簡稱“‘十四五’規(guī)劃”）提出，提升國民素質(zhì)，促進人的全面發(fā)展，建設(shè)高質(zhì)量教育體系[6]。習(xí)近平總書記在黨的二十大報告中指出“堅持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”[7]。立足高質(zhì)量發(fā)展格局，優(yōu)化開放大學(xué)質(zhì)量監(jiān)控邏輯，成為新形勢下開放大學(xué)教育質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)生需求，更為建設(shè)協(xié)同創(chuàng)新高質(zhì)量教育體系提供思路。

一、高質(zhì)量發(fā)展視域下教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控的挑戰(zhàn)

高質(zhì)量發(fā)展理念在黨的十九大報告中正式提出，是基于我國社會轉(zhuǎn)型中“不平衡不充分”現(xiàn)狀做出的前瞻性戰(zhàn)略規(guī)劃。有研究者提出“高質(zhì)量發(fā)展”的本質(zhì)內(nèi)涵在于“以滿足人民日益增長的生活需要為目標(biāo)的高效率、公平、綠色和可持續(xù)發(fā)展”[8]。面向高質(zhì)量發(fā)展的時代主題，“十四五”規(guī)劃強調(diào)，把握“推動供給側(cè)改革”的“主線”以激發(fā)改革創(chuàng)新的動力[9]。所謂供給側(cè)改革，是指改變國家或地區(qū)經(jīng)濟中供給一側(cè)的供給條件、邊界條件，從而促動體制機制調(diào)整，進而引起整體結(jié)構(gòu)性變革[10]18。黨的二十大報告指出，“高質(zhì)量發(fā)展是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的首要任務(wù)”，“我們堅持以推動高質(zhì)量發(fā)展為主題，把實施擴大內(nèi)需戰(zhàn)略同深化供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革有機結(jié)合起來”[11]。

新時代開放大學(xué)發(fā)展之路，是一條高質(zhì)量的內(nèi)涵發(fā)展之路。區(qū)別于以往執(zhí)于“供給側(cè)驅(qū)動”教育服務(wù)模式與定位，開放大學(xué)高質(zhì)量轉(zhuǎn)型關(guān)鍵始于撬動自身教育服務(wù)供給模式變革，促發(fā)教育供給單元、內(nèi)容和模式的全方位轉(zhuǎn)型[12]。回應(yīng)當(dāng)前高等教育優(yōu)質(zhì)均衡的發(fā)展要求[13]，開放大學(xué)教育教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展，飽含從供給側(cè)發(fā)力滿足人民群眾對優(yōu)質(zhì)遠程教育的需求，消除教育教學(xué)發(fā)展中不平衡不充分問題的時代意蘊。以此類推，開放大學(xué)的高質(zhì)量監(jiān)控，理應(yīng)凸顯基于教育供給側(cè)優(yōu)化改革，引領(lǐng)開放大學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量提升，保障學(xué)生獲取優(yōu)質(zhì)均衡的教育教學(xué)支持服務(wù)。一般而言，質(zhì)量監(jiān)控有三個必不可少的組成要素，分別是質(zhì)量監(jiān)控理念、監(jiān)控舉措和評價指標(biāo)與技術(shù)，三者對應(yīng)監(jiān)控標(biāo)準、監(jiān)控方式方法和質(zhì)量表征，組成內(nèi)部監(jiān)控體系核心要件[14]14-18。從質(zhì)量監(jiān)控的推進程序上看，這三者分別與質(zhì)量監(jiān)控起始、過程和結(jié)果三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)深度勾連。因此，基于理念、方法和技術(shù)三個維度，剖析質(zhì)量監(jiān)控現(xiàn)實困境與發(fā)展趨勢，是澄清高質(zhì)量監(jiān)控邏輯的適切視角。

二、開放大學(xué)教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控的現(xiàn)狀與問題

高質(zhì)量發(fā)展理念引領(lǐng)開放大學(xué)未來發(fā)展，其不但作為“質(zhì)量觀”倡導(dǎo)深化“內(nèi)涵發(fā)展”的理念轉(zhuǎn)向，而且澄清了“結(jié)果導(dǎo)向”“以生為本”的“方法論”變軌。前者從宏觀站位上為質(zhì)量監(jiān)控指明了理論方向，后者則在中觀操作上廓清了邏輯思路。然而，達到理論與實踐具體歷史的統(tǒng)一，是彰顯理論價值的必要前提。因此，在理論構(gòu)建前梳理現(xiàn)實，提煉問題是必須且有益的。

（一）現(xiàn)狀：高度統(tǒng)一舊框架中探索新路向

20世紀70年代，為應(yīng)對我國高等教育結(jié)構(gòu)失衡、經(jīng)濟建設(shè)中人力資源短缺的問題，中國廣播電視大學(xué)應(yīng)運而生。面對巨大的學(xué)歷繼續(xù)教育的需求，廣播電視大學(xué)堅持“四個面向”（面向地方、面向基層、面向農(nóng)村、面向邊遠和少數(shù)民族地區(qū)）的辦學(xué)理念，推行“四多”（多規(guī)格、多層次、多形式、多功能）的教育教學(xué)模式，為社會培養(yǎng)大量的應(yīng)用型專門人才[15]。在此基礎(chǔ)上，廣播電視大學(xué)亦逐漸確立與規(guī)?；虒W(xué)相適應(yīng)的“五統(tǒng)一”“五元素”的質(zhì)量監(jiān)控模式，即一方面，遵照一致的課程計劃、教學(xué)標(biāo)準、教材、考試、評分標(biāo)準，關(guān)注靜態(tài)配置，實現(xiàn)資源“五統(tǒng)一”；另一方面，常抓教學(xué)資源組織、學(xué)習(xí)過程控制、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、教學(xué)管理和系統(tǒng)運作，掌控動態(tài)運行，把握“五元素”質(zhì)量[16]。兩者從質(zhì)量管理上覆蓋了遠程教育“資源系統(tǒng)”和“活動系統(tǒng)”[2]34，起到全面的監(jiān)督與規(guī)制作用。

2012年全國“1+5”所試點開放大學(xué)相繼成立，揭開了開放大學(xué)辦學(xué)探索的序幕，質(zhì)量監(jiān)控在各校辦學(xué)中越發(fā)受到關(guān)注和重視，并呈現(xiàn)各自的特點。如國家開放大學(xué)采取外部疊加內(nèi)部的質(zhì)量監(jiān)控的模式，通過教學(xué)檢查、專項檢查、滿意度調(diào)查監(jiān)控教學(xué)過程，從而實現(xiàn)教學(xué)與管理的改進[14]15。云南開放大學(xué)在全網(wǎng)教學(xué)平臺實施“督導(dǎo)管理員－督導(dǎo)－責(zé)任教師”三級教學(xué)督導(dǎo)管理體制[17]，圍繞質(zhì)量保障頂層設(shè)計制定了《網(wǎng)上課程教學(xué)評價標(biāo)準》《教學(xué)事故認定與處理辦法》等系列制度，保證教學(xué)過程質(zhì)量[18]。上海開放大學(xué)基于學(xué)習(xí)過程規(guī)劃了針對教學(xué)設(shè)計、教學(xué)交互、教學(xué)支持和學(xué)生自主學(xué)習(xí)為指標(biāo)的質(zhì)量監(jiān)控體系[19]，強化教學(xué)平臺主動收集在線教學(xué)數(shù)據(jù)并據(jù)以推送個性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)的能力，圍繞教學(xué)開展辦學(xué)水平評估、考試改革等質(zhì)量建設(shè)工作以鞏固質(zhì)量監(jiān)控體系[20]。北京開放大學(xué)以師生網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動評價、學(xué)習(xí)結(jié)果、在線學(xué)習(xí)環(huán)境評估為要素，建設(shè)了網(wǎng)絡(luò)課程質(zhì)量在線評估指標(biāo)[21]，強化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)對課程開發(fā)、教學(xué)支持服務(wù)的帶動作用[22]。江蘇開放大學(xué)建設(shè)了線上智能教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評價系統(tǒng)，構(gòu)建了線上線下質(zhì)量評價相結(jié)合的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控模式[23]。廣東開放大學(xué)采取以學(xué)校和二級教學(xué)單位為主體的二級監(jiān)控體制，教務(wù)、人事及各職能部門結(jié)合各自職能，分布式參與教學(xué)運行與管理、教師教學(xué)質(zhì)量評定等監(jiān)控工作，依據(jù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺資源配置與教學(xué)開展情況督導(dǎo)教學(xué)。

由此可見，各首批試點開放大學(xué)質(zhì)量監(jiān)控在實踐中形成以下特點：第一，對“五統(tǒng)一”“五元素”實現(xiàn)了“揚棄”：即一方面，沿襲傳統(tǒng)，把握重要質(zhì)量控制點，“由點及面”溯源教學(xué)計劃、組織、實施過程中的優(yōu)缺點；另一方面，不拘泥于單一信息源，抱持開放態(tài)度從各主體、各環(huán)節(jié)、各渠道廣泛采集教學(xué)質(zhì)量信息。充分匯聚關(guān)鍵節(jié)點及整體過程的教學(xué)質(zhì)量信息后，各校不同程度地強調(diào)“對標(biāo)意識”和“看齊思維”，發(fā)力推進對照質(zhì)量標(biāo)準的“自評”“自改”。第二，質(zhì)量監(jiān)控模式和措施承襲本校質(zhì)量保障整體機制及相關(guān)制度的規(guī)定。各校質(zhì)量監(jiān)控重于沿用剛性制度措施，寄望于憑借制度“權(quán)威”，“強制”規(guī)范教學(xué)“表現(xiàn)”。第三，將在線教學(xué)交互數(shù)據(jù)作為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控主要信息來源，嘗試解析教學(xué)后臺數(shù)據(jù)以研究教學(xué)行為，但各校信息指標(biāo)開發(fā)程度、使用水平和信息技術(shù)應(yīng)用水平各異。部分學(xué)校重于使用個別數(shù)據(jù)指標(biāo)開展縱向和橫向比較，借以體現(xiàn)教學(xué)水平增量。

（二）問題：高質(zhì)量監(jiān)控運行邏輯有待澄明

廣播電視大學(xué)“四多”“四面向”的辦學(xué)理念下，“五統(tǒng)一”“五元素”監(jiān)控模式塑造出“同一化”的質(zhì)量觀，保證了規(guī)模發(fā)展中穩(wěn)定的教學(xué)秩序和基本的教學(xué)質(zhì)量，在特定歷史階段為推動我國學(xué)歷繼續(xù)教育快速發(fā)展起到了極大作用。然而，步入新時代，統(tǒng)一化的質(zhì)量監(jiān)控步調(diào)容易造成因循統(tǒng)一口徑、一致步調(diào)，寄望單點資源、孤立過程，與教學(xué)規(guī)范、標(biāo)準產(chǎn)生自我確證循環(huán)的“行動圖式”，無疑忽略了質(zhì)量多樣和多主體滿意的要求。開放大學(xué)在獨立辦學(xué)10余年歷程中，尚未全然擺脫上述制度的“慣性”作用，循跡“教”的供給側(cè)，凸顯單純教師驅(qū)動模式，追求“整齊劃一”。具體言之，體現(xiàn)在三個方面。

1.質(zhì)量監(jiān)控理念定位被動。各開放大學(xué)教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控倚重“以評促建”“以評促改”的理念與思路，其邏輯起點是秉承既定制度規(guī)定、慣例，將相關(guān)要求化約、升級成特定工具與技術(shù)，應(yīng)用于質(zhì)量監(jiān)測與評價實踐。不可否認，這種理念促使教育服務(wù)和教育質(zhì)量不斷貼近“被解讀”的質(zhì)量監(jiān)控要求，進而在教學(xué)質(zhì)量供給側(cè)“標(biāo)準化”上做足準備。但另一方面，此舉亦成為阻斷高質(zhì)量發(fā)展的障礙，因為從本質(zhì)上來說，執(zhí)于通過升格技術(shù)、加強管理，事實上只能導(dǎo)致原有教育方式在更大范圍內(nèi)得以擴散和復(fù)制[24]。一旦教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控成為傳統(tǒng)教學(xué)方式“復(fù)制”和“規(guī)?；钡墓ぞ?，無疑重蹈低質(zhì)量發(fā)展舊轍，其負面影響也隨之呈現(xiàn)：一是，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與教學(xué)的隔閡愈發(fā)明顯?！耙栽u促建”實為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的“對標(biāo)”，依靠制度強制力保證實施。在其反復(fù)的自我強化中，規(guī)制效應(yīng)迫使質(zhì)量監(jiān)控與教學(xué)處于沖突的邊緣。為避免沖突，教學(xué)跟隨質(zhì)量監(jiān)控的規(guī)劃“亦步亦趨”，泯滅了發(fā)展的自主性與創(chuàng)新性。二是，混淆“教學(xué)形式供給”與“教學(xué)效果供給”。“以評促改”代表著教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的“糾偏”功能?！凹m偏”在提供契合制度選擇“答案”的同時，也規(guī)避了制度范疇外教學(xué)改革嘗試的可能。然而，后者顯然蘊含從教學(xué)效果上識別學(xué)生學(xué)習(xí)訴求的契機。錯位的理念賦予教學(xué)形式要求高于教學(xué)效果訴求的價值正當(dāng)性，卻顯然留給教師一條疏離育人目標(biāo)的迷失之路。

2.質(zhì)量監(jiān)控機制效用單一。從各開放大學(xué)的監(jiān)控措施中不難得見，既有質(zhì)量監(jiān)控強調(diào)監(jiān)控客體對監(jiān)控制度的“服從”，極具科層管理“對上負責(zé)”的權(quán)威性。制度作為管理的載體，擅于“制約人們之間互相關(guān)系”[25]，適于提供規(guī)訓(xùn)以達到客體“被動”遵循要求的目的。然而，僅靠面向基本要求的被動循規(guī)，教學(xué)易于在滿足低質(zhì)化形式要求的區(qū)間“徘徊”，難以擢升。發(fā)動監(jiān)控客體主動接納、充分內(nèi)化質(zhì)量監(jiān)控要求則為“高質(zhì)量”轉(zhuǎn)型提供個體認同。除了規(guī)范作用外，質(zhì)量監(jiān)控的“規(guī)則”的“表意”功能，可觸發(fā)監(jiān)控客體“身份”意識與職責(zé)感，進而引起其主動會意質(zhì)量監(jiān)控規(guī)定，履行質(zhì)量保障約定。然而，在五所開放大學(xué)質(zhì)量監(jiān)控文本中，喚醒主體主動作為的意識，協(xié)同主體與客體職責(zé)履行的內(nèi)容甚少。此外，如果說“規(guī)則”主要從行為限制上推進質(zhì)量監(jiān)控，“資源”則履行了差異性分配和選擇性激勵的職責(zé)[26]。吸納“資源”參與質(zhì)量監(jiān)控，監(jiān)控客體的利益動機得以釋放，結(jié)構(gòu)層面的利益與個體利益呈現(xiàn)出“激勵相容”的可能，個體行動框架亦隨之主動貼合結(jié)構(gòu)性監(jiān)控要求。但遺憾的是，“資源”在質(zhì)量監(jiān)控中的工具性價值亦體現(xiàn)得不明顯。

3.質(zhì)量監(jiān)控結(jié)果指意錯位。各首批試點開放大學(xué)圍繞教學(xué)平臺開展多樣化質(zhì)量監(jiān)控工作，均不同程度地借用線上學(xué)習(xí)時長、學(xué)生發(fā)帖量、論壇訪問量等數(shù)據(jù)指標(biāo)來反饋教學(xué)情況，佐證教學(xué)效果。誠然，這些學(xué)習(xí)指標(biāo)數(shù)據(jù)作為學(xué)習(xí)行為的表征，具有重要評價價值，理應(yīng)得到重視。但各首批試點開放大學(xué)對學(xué)習(xí)行為中心的指標(biāo)數(shù)據(jù)存在兩方面的誤讀：一是，將非系統(tǒng)化的數(shù)據(jù)指標(biāo)反映的“現(xiàn)象”視作全部教學(xué)“現(xiàn)狀”。學(xué)習(xí)指標(biāo)數(shù)據(jù)作為學(xué)習(xí)行為的數(shù)字化“轉(zhuǎn)譯”，可預(yù)見的是，非整體性數(shù)據(jù)指標(biāo)所表征的語義是有限且片面的。換句話說，全面審視遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程，需要有一套完整、科學(xué)的評價指標(biāo)體系，這不是僅憑構(gòu)建和觀瞻個別數(shù)據(jù)指標(biāo)可以達成的。二是，視學(xué)習(xí)指標(biāo)數(shù)據(jù)為佐證有效學(xué)習(xí)的“結(jié)果”，而非可發(fā)掘有效學(xué)習(xí)策略的“手段”。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中量化評價長于揭示指標(biāo)體系中不同評價變量之間的相關(guān)關(guān)系。不同“自變量”數(shù)據(jù)組合間的“量變”可用于逐步推演“應(yīng)變量”——學(xué)習(xí)效果的“質(zhì)變”。但是，目前各校質(zhì)量監(jiān)控過度關(guān)注單個指標(biāo)的“縱向增長”或單個指標(biāo)在不同主體間的“橫向比較”，屬于教學(xué)短期趨勢的簡單描繪?；谥笜?biāo)的“誤讀”，有限指標(biāo)數(shù)據(jù)的增長與教學(xué)效果的全面改進在潛意識中被劃上等號，然而等號的背后卻有另一層的“隱喻”：教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控愈發(fā)疏于揭示教學(xué)現(xiàn)象背后的規(guī)律，給明晰高質(zhì)量教學(xué)效果供給制造了障礙。

三、開放大學(xué)高質(zhì)量教學(xué)過程監(jiān)控的理論邏輯構(gòu)建

（一）以理念為規(guī)劃，拓展供給改革促成雙向建設(shè)

對于“質(zhì)量”與“教學(xué)質(zhì)量”有兩種較為典型的認識。一則，ISO9000《質(zhì)量管理基本原理和術(shù)語》曾將“質(zhì)量”界定為“一組固有特性滿足要求的程度”[27]，即“質(zhì)量”作為事物屬性，其評價來自兩方面：一是，在供給上視事物本體特征而區(qū)分。表現(xiàn)為不同“質(zhì)量”的事物，同一主體價值判斷不一。二是，在需求上視滿足使用主體要求而異。體現(xiàn)為同一“質(zhì)量”的事物，不同主體的價值評價不一。即質(zhì)量評價既要保障個體的價值體驗，又須重視不同個體間的價值共性。二則，英國開放大學(xué)在對遠程教育教學(xué)質(zhì)量的界定中，一貫秉持質(zhì)量是具有一定功能且符合人們需要的統(tǒng)合的理念[28]。這種認識在主體間價值共識的基礎(chǔ)上，把教學(xué)質(zhì)量認識向客觀外部性上推進了一步。秉承兩類認識，開放大學(xué)的教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展理應(yīng)從教學(xué)本身及其對象入手，兼顧主體性與功能性，提倡“教學(xué)高價值”與“學(xué)生多樣收獲”的統(tǒng)一。行動上，豐富教學(xué)內(nèi)涵滿足多維利益相關(guān)者價值關(guān)切；理念上，凸顯以學(xué)習(xí)者為中心的多維教學(xué)組織要求。然而，與遠程教育質(zhì)量理念相悖的是，傳統(tǒng)開放大學(xué)教學(xué)中，“教”被賦予更多考量權(quán)重，以教師為中心的質(zhì)量關(guān)注成為質(zhì)量監(jiān)控“重中之重”[29]，與此同時，學(xué)習(xí)者的利益在質(zhì)量體系中屢遭忽略[30]。

雖然，狹義上的教學(xué)供給出自于教師，然而因肩負整合學(xué)校資源、集中對接學(xué)生的職責(zé)，教師的教學(xué)效能又是學(xué)校運轉(zhuǎn)效能的直接表現(xiàn)。關(guān)注以教師和學(xué)生兩類主體為中心的各類利益相關(guān)者，質(zhì)量監(jiān)控變革關(guān)鍵要義在于，促發(fā)重“教”的供給向重“教”的效果轉(zhuǎn)變，重“學(xué)”的供給向重“學(xué)”的效果躍遷。高質(zhì)量監(jiān)控因之拓展出雙重時代意涵：一是，從教學(xué)服務(wù)供給側(cè)著手，引導(dǎo)教學(xué)遵從高標(biāo)準、嚴要求，促使學(xué)生提升應(yīng)用能力，輔助教師完成立德樹人任務(wù)。二是，立足教學(xué)效用供給側(cè)，強化質(zhì)量監(jiān)控中各方的利益均衡，擢升教學(xué)服務(wù)滿意度，充實教學(xué)服務(wù)獲得感。由此可見，“高質(zhì)量發(fā)展”展露出名詞性短語的多維釋義：指向質(zhì)量發(fā)展共同體的質(zhì)量文化建設(shè)。有鑒于此，澄清高質(zhì)量發(fā)展的一體化理念亟需落實兩種思路：一方面，高質(zhì)量監(jiān)控須著力融合宏觀引導(dǎo)和微觀監(jiān)督，破除監(jiān)控與教學(xué)雙向割裂的蔽障，引導(dǎo)監(jiān)控從外部糾察式“被動質(zhì)量監(jiān)控模式”，向自組織式“主動質(zhì)量運行模式”轉(zhuǎn)型。另一方面，充分廓清質(zhì)量監(jiān)控中各環(huán)節(jié)參與者的角色與職責(zé)，秉持共建共享宗旨，動態(tài)監(jiān)測各方參與度和滿足感，并將其作為運行高質(zhì)量監(jiān)控的前置要求。

（二）以過程為切入，優(yōu)化要素配置引致結(jié)構(gòu)變局

“高質(zhì)量（地）發(fā)展”作為動詞性短語，形象勾勒了發(fā)展的動態(tài)過程，彰顯了變革性嘗試與開拓性創(chuàng)新的必要性。步入改革發(fā)展的“深水區(qū)”，大刀闊斧的調(diào)整已然成為過往。供給側(cè)改革強調(diào)優(yōu)化要素配置、成本供給、制度創(chuàng)新，帶動結(jié)構(gòu)性質(zhì)機制變遷，激活市場主體[10]74-76。著力在開放大學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中優(yōu)化教育要素配置，降低監(jiān)控運行成本，創(chuàng)設(shè)激發(fā)教學(xué)活力的制度結(jié)構(gòu)，成為矯正低質(zhì)量建設(shè)局面應(yīng)有之義。盡管制度作為固化的結(jié)構(gòu)，變革中面臨諸多阻礙。然而，通過規(guī)則與資源的變動，結(jié)構(gòu)的演化亦不難達成[31]70。開放大學(xué)高質(zhì)量監(jiān)控凝聚著各方資源與各種規(guī)則，對其優(yōu)化離不開創(chuàng)新質(zhì)量監(jiān)控中組織、實施、總結(jié)和改進等環(huán)節(jié)中的人財物運轉(zhuǎn)機制，以支持與引領(lǐng)教學(xué)。不難發(fā)現(xiàn)，教育要素配置和教學(xué)運行成本的優(yōu)化，構(gòu)筑了“資源”的再分配機制。制度創(chuàng)新則對不同主體之間的關(guān)系實現(xiàn)約束與激勵，呈現(xiàn)“規(guī)則”的重塑價值。兩者共同構(gòu)成驅(qū)動“結(jié)構(gòu)”發(fā)展的兩個重要組成維度[32]。也就是說，開放大學(xué)高質(zhì)量監(jiān)控變局旨在落實監(jiān)控“資源”全過程投入優(yōu)化，加強既往監(jiān)控全方位“規(guī)則”創(chuàng)新，以促成質(zhì)量監(jiān)控各環(huán)節(jié)的組合與重構(gòu)。

（三）以結(jié)果為導(dǎo)向，凸顯技術(shù)理性賦能教育教學(xué)

傳統(tǒng)開放大學(xué)教學(xué)中，技術(shù)耽于“扮演”溝通“渠道”和“媒介”的角色，陷入形式性應(yīng)用的困境。與之相對，高質(zhì)量發(fā)展階段中，人工智能技術(shù)成為教學(xué)改革動力，技術(shù)為賦能教育治理方式更迭、教育質(zhì)量評價優(yōu)化提供了更多可能[33]。開放大學(xué)教育教學(xué)依憑遠程教育技術(shù)開展教學(xué)，“技術(shù)”激發(fā)教學(xué)交互，實現(xiàn)深度教學(xué)目標(biāo)，提升學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)，直接影響教學(xué)效果的呈現(xiàn)[34]。重塑開放大學(xué)教育教學(xué)“高質(zhì)量（的）發(fā)展（局面）”，亟須解答：如何促使“技術(shù)”與“教學(xué)”深度融合，提升學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)？高質(zhì)量監(jiān)控則須回應(yīng)：“技術(shù)”與“教學(xué)”是否實現(xiàn)有機融合，幫助學(xué)生提升學(xué)業(yè)水平？面向人工智能、大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析等數(shù)據(jù)驅(qū)動技術(shù)，開發(fā)學(xué)習(xí)量化評價指標(biāo)體系及標(biāo)準化服務(wù)功能，其宏旨不止于拓寬技術(shù)使用場景，提升監(jiān)控技術(shù)架構(gòu)水平，更利于挖掘?qū)W習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)訴求、學(xué)習(xí)規(guī)律，支撐“生本導(dǎo)向”的教學(xué)設(shè)計與改革。憑借技術(shù)“支架”作用，開放大學(xué)質(zhì)量監(jiān)控營造教與學(xué)的“雙向貫通”，便利雙方歸復(fù)“供需均衡”，即一方面，在教的供給側(cè)，教師擅于組織個性化教學(xué)，推送精準化支持服務(wù)，另一方面，在學(xué)的需求側(cè)，學(xué)生利用各種智能終端合理規(guī)劃碎片化時間，自主參與課程學(xué)習(xí)。

四、開放大學(xué)高質(zhì)量教學(xué)過程監(jiān)控的現(xiàn)實邏輯構(gòu)建

正如“為了建立理論，我們嘗試對現(xiàn)實進行簡化。我們不是試圖捕捉真實世界的每一個復(fù)雜因素，而是僅僅抓住其中最重要的因素，并小心防止推論超過理論本身對現(xiàn)實的近似界限”[35]，“高質(zhì)量發(fā)展”不能陷于紛繁現(xiàn)象的過度演繹，依據(jù)理論精髓推演關(guān)鍵環(huán)節(jié)的策略措施，方能體現(xiàn)理論的實踐關(guān)懷。把握質(zhì)量監(jiān)控“理念出發(fā)點”“過程控制點”“終結(jié)歸宿點”三重節(jié)點，著力澄清思維、激發(fā)動能、重組效用，成為廓清高質(zhì)量實踐邏輯的先導(dǎo)條件。

（一）“主體融合——模式轉(zhuǎn)舵——立體評價”三環(huán)遞進邏輯

供給側(cè)改革思路指引之下，以系統(tǒng)化視角審視教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控，需要立足開放大學(xué)教育教學(xué)的新常態(tài)，重新梳理教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的供給主體、供給模式、供給評價，實現(xiàn)開放大學(xué)教學(xué)“提質(zhì)增效”。具體來說，首先，樹立質(zhì)量監(jiān)控共同體意識。摒棄依靠單個質(zhì)量管理職能部門一力“包攬”開放大學(xué)整體質(zhì)量監(jiān)控的科層分工機制，圍繞教學(xué)運轉(zhuǎn)流程，充分發(fā)動相關(guān)職能部門在教學(xué)質(zhì)量保障體系整體思路下，分工協(xié)作參與教學(xué)質(zhì)量文化協(xié)作“共同體”建設(shè)。行政部門以各自職能切入質(zhì)量監(jiān)控，改進管理方式方法，提高服務(wù)教學(xué)的效能，不斷深化對于教學(xué)的認識與理解。其次，強化有效教學(xué)供給建設(shè)模式。轉(zhuǎn)變過往強調(diào)教學(xué)端恪守既有教學(xué)制度的監(jiān)控模式，在堅持教學(xué)基準秩序不動搖的原則上，鼓勵教師依據(jù)教學(xué)效果導(dǎo)向，以學(xué)生需求為中心，探索豐富教學(xué)素材，完善教學(xué)設(shè)計，創(chuàng)新教學(xué)組織的模式和方法。再次，凸顯對質(zhì)量監(jiān)控主體與受體的全方位評價。高質(zhì)量教學(xué)以學(xué)生習(xí)得為衡量尺度，盡管教師對學(xué)生習(xí)得負有直接責(zé)任，但行政部門為教學(xué)提供的支持服務(wù)的質(zhì)量，亦通過教師與學(xué)生習(xí)得產(chǎn)生間接關(guān)聯(lián)。因此，高質(zhì)量教學(xué)過程監(jiān)控，是由對各職能部門的教學(xué)支持服務(wù)的考察與監(jiān)控共同構(gòu)成的。總而言之，高質(zhì)量監(jiān)控須堅持以凝聚全員力量為基點，以教學(xué)效果供給為導(dǎo)向，以服務(wù)教學(xué)效果優(yōu)化為主線，著力提升質(zhì)量監(jiān)控各參與主體的責(zé)任感與滿意度。

（二）“表意規(guī)則－權(quán)威資源－配置資源”三重引領(lǐng)邏輯

開放大學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中，“規(guī)則”多用于規(guī)制被監(jiān)控對象的行為舉止。然而，“規(guī)則”是為“表意符號”，具有提示質(zhì)量監(jiān)控對象，進而激發(fā)主體自我效能感的作用。然而，這種表意作用的觸發(fā)，以教師對質(zhì)量監(jiān)控認知的內(nèi)化為先決條件。推進教師理解并遵從質(zhì)量監(jiān)控要求而非“消極對抗”，成為邁出高質(zhì)量監(jiān)控的第一步。換言之，尊重個體成長和發(fā)展訴求的質(zhì)量監(jiān)控措施，方能鞏固個體質(zhì)量意識，形成發(fā)展合力。因此，一方面，應(yīng)深植質(zhì)量監(jiān)控引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的理念，促成教師認知與質(zhì)量監(jiān)控職責(zé)相統(tǒng)合。另一方面，在教師個體需求與行為動機結(jié)構(gòu)中嵌入質(zhì)量監(jiān)控要求，推進個體情意與質(zhì)量監(jiān)控職責(zé)相整合。

此外，“資源”優(yōu)化則須注重“權(quán)威資源”和“配置資源”的結(jié)合，前者凸顯對人的控制手段和方法，后者表征物質(zhì)實體的控制能力[36]。高質(zhì)量監(jiān)控中的“權(quán)威資源”體現(xiàn)為本校的專家、教授對教師的“榜樣示范”。具體來說，本校的專家、教授主要通過兩重轉(zhuǎn)化帶動質(zhì)量監(jiān)控結(jié)構(gòu)及機制轉(zhuǎn)變。一是，創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化開放大學(xué)特色的質(zhì)量監(jiān)控舉措。開放大學(xué)專家、教授憑借其廣闊的學(xué)術(shù)視野和對高質(zhì)量教學(xué)的前瞻認識，不斷拓展具有開放大學(xué)特色的高質(zhì)量監(jiān)控舉措。歸納、總結(jié)其探索出來的高質(zhì)量監(jiān)控“本土經(jīng)驗”，有助于個體實踐知識升華為高質(zhì)量監(jiān)控結(jié)構(gòu)化理念。二是，推動高質(zhì)量監(jiān)控的“個體價值”向“群體價值”轉(zhuǎn)化。開放大學(xué)專家、教授的行為和態(tài)度中包含了支配其他教師和社會關(guān)系的象征能力。靈活運用其影響能力，宣傳其高質(zhì)量教學(xué)設(shè)計、創(chuàng)新性教學(xué)組織，將潛移默化地帶動其他教師遵照高質(zhì)量監(jiān)控要求改善自身教學(xué)運行。

高質(zhì)量的“配置資源”則以“物質(zhì)激勵”和“精神褒獎”為代表。首先，組織開放大學(xué)教師教學(xué)技能競賽。圍繞學(xué)情分析、學(xué)習(xí)交互、學(xué)業(yè)指導(dǎo)等教師專業(yè)技能，加深教師基于學(xué)習(xí)需求的教學(xué)反思，促發(fā)高質(zhì)量“教學(xué)自監(jiān)控”。其次，發(fā)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)能力競賽。開放大學(xué)的學(xué)生來自于行業(yè)、企業(yè)，擁有擅長的職業(yè)技能和豐富的職業(yè)經(jīng)驗。質(zhì)量監(jiān)控應(yīng)以課程為依托，結(jié)合學(xué)生職業(yè)能力，組織學(xué)生參與教學(xué)活動、競賽，促進學(xué)生知識交流與共享，形成高質(zhì)量“教學(xué)自保障”。

（三）“構(gòu)建生本導(dǎo)向指標(biāo)體系－賦能監(jiān)控體系服務(wù)教學(xué)”二維優(yōu)化邏輯

開放大學(xué)高質(zhì)量監(jiān)控最終目的在于促進學(xué)生自我知識、能力增值。當(dāng)前質(zhì)量監(jiān)控指標(biāo)體系不完善、指標(biāo)指意不明確的問題，殊為明顯?？镎|(zhì)量監(jiān)控指標(biāo)的構(gòu)建邏輯及使用視角，關(guān)系質(zhì)量監(jiān)控轉(zhuǎn)型全局的設(shè)計。具體言之，一方面，強化指向?qū)W習(xí)行為中心的質(zhì)量評價指標(biāo)體系構(gòu)建。質(zhì)量評價指標(biāo)體系應(yīng)實現(xiàn)從“重教師輕學(xué)生”向“重學(xué)生輕教師”轉(zhuǎn)變。后者借助學(xué)習(xí)平臺中“行動者”“情境”“時間戳”“對象”“結(jié)果”等學(xué)生“活動流”指標(biāo)框架[37]，精準還原學(xué)生學(xué)習(xí)軌跡，全面揭示學(xué)生學(xué)習(xí)效果，客觀高效地評價教學(xué)資源、教學(xué)活動、教學(xué)設(shè)計的效能。另一方面，凸顯提振學(xué)習(xí)效果的質(zhì)量監(jiān)控流程溯源與改革。利用指標(biāo)數(shù)據(jù)提煉出關(guān)鍵變量、相關(guān)關(guān)系，善用大數(shù)據(jù)挖掘變量關(guān)系背后的學(xué)習(xí)規(guī)律，從“學(xué)生端”出發(fā)尋求“教學(xué)端”系統(tǒng)變革，撬動“以生為本”的教學(xué)管理優(yōu)化與教學(xué)支持服務(wù)流程重塑。

有效指標(biāo)體系構(gòu)建僅僅是第一步，開放大學(xué)質(zhì)量監(jiān)控還應(yīng)向系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的監(jiān)控體系及標(biāo)準化的服務(wù)體系方向邁進。首先，借助國際通用標(biāo)準，結(jié)合自身教學(xué)模式，構(gòu)建在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)存儲、數(shù)據(jù)服務(wù)、數(shù)據(jù)治理于一體的標(biāo)準化監(jiān)控體系和集成功能系統(tǒng)。其次，整合學(xué)習(xí)指標(biāo)大數(shù)據(jù)，對學(xué)習(xí)者個體特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格、行為特征開展抽取和歸類，描繪學(xué)習(xí)者個體與群體畫像。最后，為教師和管理部門提供個性化學(xué)習(xí)需求數(shù)據(jù)，協(xié)助教師做好學(xué)習(xí)進度監(jiān)控、學(xué)習(xí)預(yù)測、學(xué)習(xí)干預(yù)、學(xué)伴匹配等教學(xué)效果供給側(cè)工作，促動管理部門提供針對性的規(guī)則支持與資源引導(dǎo)服務(wù)。

從系統(tǒng)管理角度來看，開放大學(xué)高質(zhì)量監(jiān)控體系應(yīng)趨于主動式教學(xué)質(zhì)量自組織循環(huán)體，而非閉合的被動質(zhì)量監(jiān)控結(jié)構(gòu)體。在此過程中，堅持理論與實踐相滲透，主體與客體相交互，理性與價值相交融，為廓清高質(zhì)量監(jiān)控體系建設(shè)的“迷霧”提供指引。同時，扎根開放大學(xué)教學(xué)實踐，高質(zhì)量監(jiān)控重在把握三重邏輯，即厘定高質(zhì)量教學(xué)監(jiān)控的供給側(cè)定位，關(guān)注高質(zhì)量教學(xué)效果全過程供給，專注學(xué)生為中心的教育價值歸宿。錨定質(zhì)量建設(shè)的“航標(biāo)”持之以恒，建設(shè)一流開放大學(xué)的目標(biāo)亦未來可期。

（本文部分資料來自于廣東開放大學(xué)校內(nèi)制度及文件：《廣東開放大學(xué)（廣東理工職業(yè)學(xué)院）教學(xué)督導(dǎo)工作辦法（修訂）》《廣東開放大學(xué)體系教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控辦法（修訂）》《國家開放大學(xué)廣東分部2021年度質(zhì)量報告》等。）